Une éducation aux communs, un enjeu démocratique 

 

Patricia VERDEAU 
Université de Toulouse II – Jean Jaurès (INSPE), EA 5031 ERRAPHIS. 

 

 

 

Résumé  : La démocratie est liée à l’éducation par l’engagement dans un agir commun, nécessitant participation et délibération. S’organiser politiquement, notamment sur l’environnement, suppose ces objets politiques consensuels que sont les communs, même s’ils se heurtent à de multiples formes d’appropriation. Ils rassemblent ressources, communautés, règles et coopération. Leur gestion partagée favorise la démocratie, comme l’a montré E. Oström. Éduquer aux communs, ce n’est pas seulement partager des biens, mais apprendre ensemble à gérer des ressources, établir des règles, s’engager pour la communauté, en développant écocitoyenneté et comportements nouveaux. Éduquer aux communs va supposer d’apprendre nécessairement de nouveaux objets démocratiques. Cette éducation démocratique implique des approches interdisciplinaires et des lieux d’expérimentation, tout en valorisant la coopération et l’engagement sur le territoire et dans la transition écologique. Les communs sont ainsi un levier pour renouveler la démocratie. Ils relient participation, co-obligation et préservation du milieu. Finalement, ils incitent à une citoyenneté humble et disponible. 

 

Mots-clés :  communs, environnement, démocratie, co-obligation, citoyenneté 

 

Abstract : Democracy is linked to education through engagement in shared action, requiring participation and deliberation. Organizing politically, particularly on the environment, requires these consensual political objects that are the commons, even if they encounter multiple forms of appropriation. They bring together resources, communities, rules, and cooperation. Their shared management fosters democracy, as E. Oström has shown. Educating about the commons is not just about sharing goods, but also about learning together to manage resources, establish rules, and commit to the community, developing eco-citizenship and new behaviors. Educating about the commons will necessarily involve learning about new democratic concepts.This democratic education involves interdisciplinary approaches and places of experimentation, while promoting cooperation and commitment to the territory and to the ecological transition. The commons are thus a lever for renewing democracy. They link participation, co-obligation, and environmental preservation. Finally, they encourage humble and available citizenship. 

 

Keywords  : commons, environment, democracy, co-obligation, citizenship 

 

 

 

La démocratie se trouve reliée à l’éducation à travers la question d’un engagement relatif à un agir commun, à propos duquel il sera nécessaire de penser et la participation et la délibération. Ingerid Straume, dans ses travaux (Straume, 2019), montre que les jeunes aimeraient en apprendre davantage à l’école sur la manière de s’organiser et de s’engager dans la politique, notamment en ce qui concerne les questions environnementales. Or, l’organisation et l’engagement supposent des objets autour desquels politiquement on peut s’accorder. Il se trouve que l’objet politique par excellence, le commun, entretient un lien avec l’objet environnemental par excellence, à savoir les communs. Est-ce à dire qu’il n’y a pas de démocratie sans éducation au commun/aux communs et comment passe-t-on d’une éducation au commun à une éducation aux communs ?  

Notre propos consistera à interroger ce qu’il advient de cet agir commun, dès lors que notre objet de préoccupation va concerner les communs et la manière dont une éducation aux communs sert un processus démocratique. Les communs intègrent ressources, communautés, règles, décisions, actions, engagements, coopération. Il peut s’agir de ressources naturelles, mais aussi de ressources culturelles accessibles à tous : « Nous parlons de communs de la connaissance dès lors qu’il y a une activité collective pour créer, maintenir et offrir des savoirs en partage » (Dujol, 2017, p. 11). Comment, en l’occurrence, des communs de la connaissance sont-ils au service d’une éducation à la démocratie ?  

Pour Elinor Oström, prix Nobel d’économie en 2009, le meilleur gage de préservation des ressources (environnementales, numérisées…) est la gestion partagée et négociée. Le principe de l'existence des communs de la connaissance avait été soutenu en 2007 par Elinor Oström et Charlotte Hess (Hess & Oström, 2007). En quoi ces communs constituent-ils des objets démocratiques ? Comment s’effectue une éducation aux communs ? Des écoles et des « Universités des communs » éclosent en Europe, en Afrique et en Amérique. Pour citer quelques exemples, Rhodes University (Afrique du Sud) a créé un Knowledge Commons au sein de l’Environmental Learning Research Centre, conçu comme un espace d’innovation sociale entre université, secteur public et société civile. L’Université du Cap (UCT) dispose d’un Vincent Kolbe Knowledge Commons dans sa bibliothèque, pensé comme un espace de travail collaboratif et d’accès élargi aux ressources. Plusieurs universités sud-africaines (University of Cape Town, University of the Western Cape, UNISA, Stellenbosch, Pretoria) participent à des projets OER, relatifs à des ressources éducatives libres, et à la construction d’un commun africain des ressources éducatives via OER Africa et Saide. Penser les communs et agir par eux et pour eux suppose un apprentissage qui peut alors éclairer des processus démocratiques.  

À l’école et ailleurs, il peut s’agir d’explorer les communs de notre territoire, d’ouvrir un tiers-lieu éducatif comme une bibliothèque ou un Fablab, au point que ces tiers-lieux nous conduisent à penser des tiers-temps, une tierce-éducation au sens où Michel Serres entend le tiers-instruit. Les communs, avec leur enjeu démocratique sont alors à penser d’un point de vue curriculaire, comme si des liens étaient à effectuer entre des continuités curriculaires, des continuités démocratiques et des continuités à engager au sein d’une transition écologique : « Au-delà des dynamiques de progrès, l'horizontalité de l'anthropocène, s’intéressant aux communs de nos existences, fait surgir ce questionnement : qu'est-ce qu'habiter ensemble ? » (Verdeau, 2021, s. p.).  

Éduquer aux communs, c’est apprendre à partager les connaissances, apprendre à établir un ensemble de règles et à gérer une ressource partagée. C’est inviter à s’engager, à s’impliquer pour la communauté, et donc à pratiquer l’écocitoyenneté, dont on verra comment elle peut servir des enjeux démocratiques. Cela dit, les communs conduisent à développer des comportements différents, des subjectivités nouvelles. De fait, des normes comportementales, des mécanismes sociaux, un sens de la communauté sont de nature à éclairer les enjeux démocratiques d’une éducation aux communs. Éduquer aux communs invite à réfléchir aux transitions en cours : écologique, numérique, démocratique et éducative. Éduquer aux communs va supposer d’apprendre nécessairement de nouveaux objets démocratiques. Comment une éducation aux communs fait-elle bouger les lignes d’un engagement démocratique, d’un mode de subjectivation, d’un objet politique, du rapport même entre un sujet et la nature ?  

Il s’agira alors de voir comment une éducation aux communs permet de repenser les espaces démocratiques, mais aussi – et en lien avec eux – des modes horizontaux de construction des savoirs. C’est dans ces conditions qu’une éducation aux communs va interroger la question du partage, mais aussi des relations de coopération et de consensus, des dynamiques de recherche.  

 

Du commun aux communs : un enjeu démocratique  

 

Le sens du commun engage, par lui-même, une participation démocratique. En effet, « commun » est un terme qui vient du latin, mais ses significations paraissent plus lointaines. Christian Laval prend la mesure de ce terme aux origines lointaines, tout en faisant le lien avec ce que nous appelons dans nos démocraties de la co-responsabilité. De fait, l’éducation, qui se propose d’ouvrir les élèves aux enjeux démocratiques, ne peut être oublieuse de ce sens lointain du commun, qui articule des champs politique, économique, éthique.  

 

”Commun” est un terme qui vient du latin, mais ses significations sont finalement encore plus lointaines et peuvent en particulier être rattachées à la coproduction du « vivre ensemble ». Le linguiste et historien Émile Benveniste, dans son Vocabulaire des institutions indo-européennes, faisait grand cas de l’expression cum-munus d’où vient le mot « commun ». Munus signifie, dans le domaine politique, l’obligation, la charge, le don, cum-munus désignant ainsi la co-obligation qui nous engage les uns vis-à-vis des autres du fait de vivre ensemble dans la même cité. […] Cette co-obligation contenue dans le terme « commun » exprime donc véritablement le dynamisme, le ressort politique de la vie collective, et engage une perspective démocratique : la coexistence et la coactivité supposent également que nous décidions ensemble, que nous élaborions ensemble les lois et les règles de vie collective (Brossaud & Laval, 2018, s. p.). 

 

Dans ces conditions, le commun suppose des obligations réciproques, mais aussi, le fait qu’ensemble on soit obligé, en même temps que l’on est obligé dans un ensemble. Se soucier de l’autre, des générations suivantes, de l’altérité, des migrants, mais aussi de ce qui divise – avec lequel il faudra composer, sont bien des préoccupations fondamentalement politiques telles qu’on peut les rencontrer dans une démarche démocratique. Il en va d’un rapport entre le commun et un agir commun.  

Pour Aristote, vivre ensemble est avant tout agir ensemble. Or, ce commun relatif au vivre et à l’agir devient un avantage et même un bien politique : Aristote pose que « le juste est le bien politique, à savoir l’avantage commun » (Éthique à Nicomaque, V, 1, 1129b-1130a). Toutefois, le commun s’élaborerait, à première vue, à partir du fait d’être ensemble, mais dépasserait largement cette modalité ou même cet état de fait. C’est dans ces conditions qu’il paraît nécessaire d’ordonner un rapport au commun. À ce sujet, H. Arendt distingue trois strates : l’être ensemble, le vivre ensemble, l’agir ensemble, moment où sous condition de la liberté, j’institue un rapport aux autres constitutif d’un monde commun. E. Tassin, lecteur d’H. Arendt, tenait à préciser le sens même du commun, qui ne pouvait s’en tenir à des éléments communs. En effet, ce monde commun, pour H. Arendt, n’est pas un monde qui nous est actuellement commun (territoires, coutumes…), mais celui qui relèverait de cette question : quel monde commun pouvons-nous construire à partir de ce qui nous divise ? E. Tassin montre d’ailleurs l’intérêt de prendre en compte ce qui n’est pas en commun pour qu’un agir commun ait du sens. C’est dans ces conditions qu’il pose une cosmopolitique, comme conflictualité non guerrière et instauratrice d’un monde commun, qui s’évalue dans l’action, l’engagement et la coopération, comme une manière d’être au monde avec ceux qui ne sont pas du même monde, dans un agir-ensemble politique (Tassin, 2003), si nécessaire à une visée démocratique.  

Dans l’expression au singulier, le bien commun a plutôt un sens éthique et politique : il s’agit de ce qui est jugé souhaitable pour l’ensemble de l’humanité (la paix, la santé, la satisfaction des besoins de base de tous...). Au pluriel, les communs renverraient plutôt à « l’ensemble des biens et des services générateurs de ressources qui profitent à une communauté (mondiale, par exemple pour le climat, ou beaucoup plus limitée sur un territoire, par exemple pour l’eau) et dont la gestion exige des règles précises (usage, répartition, entretien) afin d’éviter les abus ou les déviances susceptibles de pénaliser tout ou partie de la communauté concernée » (Alternatives économiques, 2017, par. 2). Les communs renverraient donc à des biens, en lien avec un usage, au point qu’étymologiquement des limites puissent, comme l’entend une philosophie contemporaine des planetary boundaries (Le Bris & Torre-Schaub, 2024), renvoyer à ce qui est au-delà d’un usage, en l’occurrence et littéralement à des abus. Nous sommes ainsi ramenés immédiatement à cette question : qu’est-ce que démocratiquement, on peut accepter de notre rapport aux communs ?  

Les communs supposent que l’on réfléchisse sur l’articulation entre res nullius, res publicae et res communes. Nous verrons alors comment le démocratique se trouve problématisé par ces distinctions mêmes. Le code de Justinien du VIe siècle distinguait les biens privés, les res privatae, les biens publics, les res publicae, comme le trottoir, la fontaine, les bains, le Colisée, considérées comme publiques car appartenant à l’État, les choses n’appartenant à personne, les res nullius, et les choses communes, les res communes, qui étaient notamment les rivières, les côtes, etc. Au Moyen Âge, jusqu’à l’Ancien Régime, on parlera de « biens communaux » tels que forêts, landes, marais, pâturages, alpages, qui permettaient aux plus pauvres d’assurer leur subsistance à la manière d’une « protection sociale » (ANCT, 2023). En France, cette notion de terres communes « s’est progressivement dissoute dans la notion de propriétés publiques ». En Angleterre, il s’est agi de « commons », jusqu’au début du XIXe siècle, période à partir de laquelle « ces terres furent petit à petit « enfermées » par les propriétaires terriens ». Toutefois, Christian Laval montre que la catégorie anglo-saxone de « commons » ne peut être traduite par biens communs, mais plutôt par « communaux », ces pratiques collectives rurales régies par des droits coutumiers : glanage, pâturage, ramassage de champignons. Ces communaux avaient été liquidés par la révolution bourgeoise de la propriété absolue à partir du XIIe siècle en Europe. Christian Laval précise alors que les commons « désignent des pratiques coopératives et collectives, faisant le lien « entre les vieux communs dits “naturels”– liés à l’usage collectif de ressources naturelles – et la construction de nouvelles institutions encadrant des pratiques elles-mêmes nouvelles. C’est ce qu’on voit en particulier dans le domaine du numérique, par l’usage des réseaux notamment et la généralisation de la collaboration en ligne qu’ils facilitent. En français, le terme de « communs » permet de désigner des réalités à la fois anciennes et nouvelles, c’est-à-dire des pratiques collectives de coactivité autogérées, produisant des biens et services destinés à l’usage commun, et contenant une très forte dimension d’inappropriabilité » (Brossaud & Laval, 2018, § 6). Dans ces conditions, les communs sont partie intégrante d’une posture démocratique en ce qu’ils renvoient à des usages et des pratiques collectives au sujet desquelles les acteurs démocratiques se font auteurs, au sens d’auctores, garants d’un discours et d’une conscience intellectuelle.  

Toutefois, cette question d’une appropriation des communs ne cesse de les problématiser. Les origines historiques des communs en témoignent :  

 

[…] la res publica incarnait des choses qui pour être communes ne l’étaient pas par nature mais du fait de l’invention humaine, c’est-à-dire produites par le droit ; et c’est le droit, en les instituant comme propriété de l’État, qui les rendaient inappropriables par des particuliers. La res communis engageait une autre forme d’inappropriabilité, à la lisière du droit : c’est parce qu’elles échappaient à l’institution humaine que les choses communes des Romains étaient « naturellement » inappropriables. La res publica nous est plus familière, mais nous sommes aussi redevables de la res communis, qu’on retrouve dans notre Code civil : à l’article 714, les choses communes y sont définies comme celles « qui n’appartiennent à personne et qui sont d’usage commun (Brossaud & Laval, 2018, § 8). 

 

L’agir démocratique ne peut perdre de vue ce rapport à un usage commun, à travers une appropriation citoyenne et donc intellectuelle, capable de prendre la mesure d’autres formes d’appropriations. Le rapport aux communs suppose une conscience intellectuelle autant qu’une prudence. En effet, les communs entretiennent-ils un rapport intrinsèque avec leur préservation, alors qu’une appropriation pourrait, à première vue, la favoriser ? Garret Hardin, en 1968, publie « La Tragédie des Communs » dans la revue Science et y montre que les sociétés humaines sont incapables de préserver des ressources naturelles, dès lors qu’elles sont mises en partage. Comment réentendre un rapport entre appropriation et communs, pour que ceux-ci soient préservés ? Est-ce seulement possible ? En 1990, dans La Gouvernance des biens communs. Pour une nouvelle approche des ressources naturelles, Elinor Oström étudie la gestion de ressources naturelles par des groupes qui utilisent des formes de propriété collective nommées « biens communs », pérennes en l’occurrence. Il est alors nécessaire qu’une horizontalité démocratique y prenne place, dans un rapport repensé entre pérennité, participation, partage libre et prudence :  

 

Là où l’action des États, voire des collectivités est généralement très verticale (c’est-à-dire qu’elle s’impose d’un décideur aux citoyens), les communs sont au contraire horizontaux et basés sur la participation volontaire de celles et ceux qui vont l’enrichir. […] Il y a un fonctionnement vertueux de la participation qui enrichit la ressource : plus celle-ci est de qualité par l’action de tous, plus celle-ci est attractive et donc attire plus de participants. Cette horizontalité se double d’une vigilance concernant à la fois les participations et la gouvernance de la ressource (Agence nationale de la cohésion des territoires [ANCT], 2023, par. 3-4)). 

 

Encore faut-il que cette tentative démocratique par excellence ne devienne pas, en tant que telle, une propriété. Il suffit de penser à l’Internet qui pouvait être perçu, à l’origine, comme un commun et qui est devenu de plus en plus privatisé. Se pose, par exemple, la question du contrôle par certains gouvernements des communs numériques (Couture, 2015), même si ceux-ci sont de plus en plus reconnus par les acteurs publics, l’État ou l’Europe. Reste aussi à élucider la manière dont les GAFAM peuvent biaiser, plus ou moins sournoisement, un rapport aux communs numériques. Il en va ici d’un enjeu éducatif qui vise un rapport légitime aux communs, à l’écart des pressions et des idéologies de toutes sortes. Il en va, partant, de formes nouvelles d’attention et de lucidité.  

 

La question de l’usage et de la propriété traverse ces questionnements, mais dans le cas d’une attention portée à la nature, qu’advient-il d’une pensée de l’appropriation ? Il s’agit alors de ne pas confondre chose commune et chose publique : il en va d’un rapport au démocratique. Il faut sans doute examiner de plus près le sens des communs et les distinguer des biens communs :  

 

On a eu ainsi tendance à confondre la chose commune et la chose publique, et c’est aussi la raison pour laquelle l’expression de bien commun – plutôt que de commun – est à mon sens trop réifiante, trop « chosifiante ». En réduisant le « commun » au « bien commun », on rabat en réalité le commun non pas sur l’agir commun, c’est-à-dire sur la co-obligation liée à la coexistence et à la coactivité, mais sur des choses qui seraient plus ou moins naturellement communes. Or cette catégorisation pose problème : elle limite d’emblée le commun à ce qui est déjà défini comme commun, en excluant le rôle des décisions politiques par lesquelles des choses sont déclarées communes – ce dont témoigne l’histoire (Brossaud & Laval, 2018, § 9). 

 

D’un commun, déjà là, à un commun à construire, on voit l’enjeu d’une nouvelle attitude démocratique qui dépasse l’appropriation au nom même de l’appropriation d’une cause démocratique plus réelle. 

 

En quoi les communs peuvent-ils alors être un principe politique possible ? De la même manière que le commun engage une pensée des communs, les communs reposeraient à leur tour le problème du commun et permettraient de repenser la question d’un agir démocratique.  

 

La question qui se pose est de savoir si « le commun » est un principe politique permettant de penser la réorganisation de la société. […] Parler de révolution, […] pour reprendre Castoriadis, c’est faire référence à une réinstitution de la société. Et c’est à mon sens ce qui est en train de s’opérer de façon moléculaire, pour emprunter cette fois-ci une expression à Guattari. Une révolution moléculaire s’opère par la multiplication, la diversification, la diffusion d’autres modes d’habiter, de travailler, de consommer, de vivre le territoire, d’éduquer, etc. Il me semble que l’on peut extraire de l’histoire des communs et de la mobilisation actuelle autour des communs un principe politique au singulier : le principe du commun. Il consiste à instituer des modes d’agir démocratiques, visant systématiquement l’usage commun et non l’appropriation. Donc agir démocratiquement, pour l’usage commun des ressources, en produisant par là démocratiquement le bien commun au singulier, voilà en quoi consiste ce processus révolutionnaire (Laval, 2014, s. p.). 

 

L’enjeu démocratique suppose une attention même à l’égard du concept de communs et de son rapport au commun. L’agir démocratique suppose donc de substituer la visée d’un usage commun à une stricte visée d’appropriation. De fait, l’usage commun ne deviendrait-il pas un objet démocratique fondamental ? Partant, une dialectique entre le commun et les communs apparaît alors :  

 

Avec les communs, nous avons affaire à l’émergence d’une toute autre forme d’organisation sociale : celle où les gens participent directement à la définition, à l’élaboration et à la production des usages qui les concernent directement. Dans ce sens, penser l’institution d’un commun au singulier – un hôpital, une école, une ville, un territoire, etc. – signifie toujours poser l’articulation entre l’organisation de la démocratie, de la délibération et de la décision, en même temps que la destination des biens, des services et des ressources qui sont le produit des efforts, de l’intelligence et du temps qui ont été mis en commun (Brossaud & Laval, 2014, § 15). 

 

Agir démocratiquement ne peut donc pas faire l’économie d’un dialogue entre le commun et les communs. Il en est d’une démocratie avec des composantes délibératives et participatives. Toutefois, il faudrait sans doute réinventer une manière d’appréhender la question du commun et des communs.  

 

Il est alors nécessaire de passer d’une posture négative à une posture positive. J’ai passé une grande partie de ma vie intellectuelle à travailler sur les penseurs utilitaristes, sur le libéralisme et le néolibéralisme. […] j’étais d’ailleurs moi-même engagé dans de multiples mouvements altermondialistes et anti-néolibéraux. « Résister à », « nous défendre de » : l’approche était négative. En réalité, ce n’était pas la bonne approche ; il fallait regarder ce qui se construisait, ailleurs, en-dessous, ce qui restait invisible et qui pourtant recomposait ou reconfigurait d’ores et déjà dans les luttes autre chose : d’autres formes de vie, d’autres formes de travail, d’autres façons de se représenter les relations entre les gens, les territoires, la ville, le travail, la culture. […] Et ce n’est donc qu’au bout d’un long parcours que nous nous sommes attachés à clarifier autant que possible cette catégorie de commun. Nous avons suivi le conseil donné par Michel Foucault, qui expliquait que les concepts s’inventent dans les pratiques et dans les luttes et que le travail des intellectuels est de reprendre ces concepts émergents, de s’en servir, de les élaborer, d’en faire l’histoire, etc., pour les rendre enfin aux acteurs (Brossaud & Laval, 2014, § 5) 

 

C’est dans ces conditions que de nouvelles formes démocratiques peuvent être entendues et apparaître. Les communs engagent de nouvelles pratiques démocratiques, qui touchent bien des composantes essentielles du jeu démocratique :  

 

Les communs permettent alors de renouveler à la fois une théorie et une pratique de la démocratie en dépassant les clivages traditionnels du public et du privé, de l’État et de la société, notamment en repensant le droit et la réappropriation par les parties prenantes de la chose publique. D’autre part, dans la mesure où leur fonction sociale consiste à préserver les ressources et ce qui compte pour une société, les communs s’inscrivent dans une écologie politique qui renouvelle les théories et pratiques de la démocratie (Jourdain, 2022, p. 32).  

 

De manière conséquente, les communs conduisent à une articulation entre démocratie et écologie dont une éco-citoyenneté enseignée et pratiquée peut prendre la mesure.  

 

Les communs, ressources naturelles et culturelles, sont donc au fondement d’un rapport au démocratique. Le principe de l'existence des communs de la connaissance avait été soutenu en 2007 par Elinor Oström et Charlotte Hess dans Understanding Knowledge as a Commons. Les communs intègrent ressources, communautés, règles, décisions, actions, engagements, coopération. « Nous parlons de communs de la connaissance dès lors qu’il y a une activité collective pour créer, maintenir et offrir des savoirs en partage » (Dujol, 2017, p. 11). C’est dans ces conditions que les communs, fondamentalement démocratiques, sont eux-mêmes éducateurs et vont engager des modalités d’éducation.  

 

Éduquer aux communs  

 

La réflexion sur les communs a conduit Christian Laval et Francis Vergne à dénoncer avec d’autres La nouvelle école capitaliste (2011) et à penser les communs pour tenter de définir ce que serait, selon eux, une Éducation démocratique (2021). Dans le domaine de la philosophie politique de l’éducation francophone contemporaine, Jean-François Dupeyron (2024) a pensé une  synthèse compréhensive et de discussion sur les différents courants de pensée des communs dans une perspective de réflexion à visées pratiques sur l’école, en l’occurrence à l’horizon du dégagement d’une troisième voie – entre public et privé – permettant de réinventer une nouvelle forme scolaire, dans les fins qu’elle poursuivrait comme dans les modèles de médiations mobilisés. En l’occurrence, Jean-François Dupeyron dépasse une seule appréhension des communs comme biens, en les identifiant comme des manières :  

 

[…] les communs ne sont pas simplement des biens, mais apparaissent surtout comme des manières égalitaires et coopératives de s’en occuper afin de prendre soin de la vie de la population. Ils se matérialisent par des pratiques du faire en commun [le commoning]. Ces pratiques supposent l’invention autonome de règles de fonctionnement et d’obligations relatives à la coopération sociale, notamment quant à la contribution de chacune et de chacun à l’action commune, et aux modalités d’accès aux ressources (Dupeyron, 2024, p. 25).  

 

Dans ces conditions, on peut prendre la mesure un lien intrinsèque entre éducation aux communs et éducation à la démocratie, puisque les communs se fondent précisément sur des démarches de démocratie directe, participative et délibérative. La démocratie directe désigne un modèle où les citoyens décident eux-mêmes des lois et des politiques (référendums décisionnels, initiatives populaires), sans médiation représentative forte et permet donc une réflexion et un travail directs sur les communs. La démocratie participative ajoute des dispositifs d’implication (consultations, budgets participatifs, conseils de quartier) mais laisse en général la décision finale aux élus, ce qui la rend compatible avec la représentation et parfois critiquée comme purement consultative. Ce type de démocratie peut avoir des avantages en termes d’implication, mais met du jeu et de la difficulté entre le commun et les communs. La démocratie délibérative, quant à elle, met au centre la discussion argumentée entre égaux (forums, jurys citoyens) pour fonder la légitimité des décisions sur la qualité de la délibération plutôt que sur le seul vote. Cette dernière forme de démocratie va jusqu’à transformer un rapport au communs/d’appropriation des communs. Nous sommes ici en présence d’une difficulté dans le fait de relier une forme démocratique à la question des communs. Cette simple liaison, faite d’influences réciproques entre démocratie et communs, met à l’épreuve deux identités en mouvement constant : celle d’un effort démocratique et celle d’une construction des communs.  

La question se pose de savoir alors comment appréhender de concert démocratie, éducation et communs dans un monde problématique, et comment apprendre ce faisant à mieux s’y orienter (Fabre, 2011). Il en va d’une double valence philosophique et didactique, dans l’optique d’un dialogue fécond entre ces deux perspectives. La question des communs prend place dans un rapport au vivant, qui engage dans une éducation aux communs de nouveaux rapports aux savoirs, au monde et à l’altérité (Barthes, 2017). Il s’agit alors de repenser le processus éducatif comme « un ensemble organisé d’expériences simultanément éducatives, esthétiques, sociales, spirituelles, éthiques ou encore politiques » (Point, 2023) qu’aucune discipline scientifique ou scolaire ne saurait à elle seule prendre en charge (Lange et Munier, 2019), mais qui demanderait, de fait, une attention portée aux curricula.  

 

De telles expériences requièrent au contraire des approches pluri-inter-trans/disciplinaires des questions traitées afin de pluraliser les points de vue et de surmonter les problèmes de réductionnisme qui peuvent découler du caractère fragmentaire et parcellaire de chaque entrée disciplinaire. De la construction de telles relations entre les disciplines dépendrait d’ailleurs la fonction sociale, voire la finalité de l’enseignement scientifique et force est de constater un renversement à la fois ontologique et épistémologique déjà foncièrement à l’œuvre dans les sciences académiques de référence. Dans cette perspective, plusieurs travaux insistent également sur l’apport des expériences créatives (esthétiques, littéraires, poétiques, artistiques) à l’enseignement scientifique ou citoyen pour permettre aux élèves de s’engager sur de nouvelles voies de sensibilisation, de questionnement et de création d’alternatives par rapport aux enjeux colossaux de la crise écologique et démocratique (Delorme, 2019 ; Slimani et al., 2020 ; D’Olimpio 2022). Cela pose notamment les questions suivantes : Que peut l’école pour éduquer au sens des communs ? Peut-elle s’engager résolument dans une éducation au politique comme souci de la res publica, de la chose commune et celui de la maison commune, notre Terre désormais en péril ? Les didactiques peuvent-elles et comment intégrer, comment et jusqu’où, cette préoccupation du commun ? (Démocratie, communs et éducation, 2024, § 2) 

 

Éduquer aux communs suppose de conduire avec les élèves un travail conceptuel et épistémologique, en lien avec des pratiques à inventer et à construire, sur la manière dont la notion de communs peut venir s’articuler avec celles d’Anthropocène, d’utopie, d’engagement ou encore d’éducation au politique, qu’il s’agisse de discussions ou de réflexion sur les savoirs scolaires. Il en va de questionnements liés aux mouvements migratoires, d’enjeux géopolitiques, de politiques publiques de prévention environnementale. Quelles logiques et quels moyens adéquats pour éduquer aux communs, dans le sens où cette éducation aux communs nourrit, voire repense une visée démocratique ?  

 

En effet, l’éducation aux communs, par sa nouveauté, engage une nouvelle éducation à la démocratie. Les communs de la connaissance, par exemple, constituent cet objet démocratique qui pose de nouveaux rapports à la démocratie tout en problématisant ces rapports. Plus encore, il en va d’un déplacement par rapport à une routine démocratique. N’est-on pas là dans une attitude citoyenne, au sens où Dominique Schnapper l’entend, une citoyenneté « jamais acquise une fois pour toutes » (Schnapper, 2000, p. 304), toujours à repenser et à reconquérir ? La question d’une écocitoyenneté vient doublement confirmer la prudence de Dominique Schnapper.  

 

[…] les communs de la connaissance recouvrent autant de réalités qu’il existe de mondes sociaux qui les pratiquent, les autorisent, les créent, les protègent ou les promeuvent. Nous disions […] qu’ils obligent à une inventivité démocratique. Chaque communauté appelle à des formes d’organisation et de gouvernementalité ad hoc, chaque ressource exige des régulations spécifiques. Les communs de la connaissance, parce qu’ils imposent des formes de coopération et de négociation sans cesse renouvelées, constituent un formidable antidote à la routine démocratique (Peugeot, 2017, p. 25). 

 

La démocratie, comme objet d’éducation, n’est plus uniquement liée, avec la prise en compte des communs, à des valeurs, ni même à des normes plus ou moins instituées, mais à des postures et à ce qu’on pourrait appeler de nouveaux accords démocratiques, et en l’occurrence de nouveaux consensus démocratiques. Dans le contexte d’une préoccupation pour l’environnement et dans la perspective d’avenirs incertains, la transition écologique est une école de l’humilité, puisqu’il va s’agir d’essayer, de construire ensemble, d’innover ensemble. Il en va de consensus fragiles et provisoires, et même, au sens où l’entend Deligny, de « tentatives » de consensus. Si l’on se réfère à la caractéristique étymologique de la démocratie – le pouvoir du peuple, l’éducation aux communs suppose que l’on invente de nouveaux pouvoirs en lien avec de nouvelles possibilités.  

 

Plus encore, l’éducation aux communs conduit à penser de nouvelles relations démocratiques. Au-delà du citoyen au sein d’une démocratie, se joue la relation entre communs et « commoners ». Benjamin Coriat, économiste français, reprend la définition d’Oström et y lit une approche politique du partage des ressources. Les communs sont « des ensembles de ressources en accès partagé et collectivement gouvernées au moyen d’une structure de gouvernance assurant une distribution des droits et des obligations entre les participants au commun (commoners) et visant à l’exploitation ordonnée de la ressource, permettant sa reproduction dans le long terme » (Coriat, 2015, p. 39). L’approche politique du partage des ressources renvoie alors à une gestion polycentrique, liée à un réseau de différents « groupes de choix collectifs » des biens communs (des biens ni privés, ni publics, mais des biens qui demandent le partage d’une ressource commune). Éduquer aux communs suppose donc d’éveiller à un sens du partage, ce qui induirait quasiment une conscience démocratique rendue plus vive à la faveur d’un voile d’ignorance, pour reprendre d’expérience de pensée de Rawls. Il ne faudrait pas ici passer sous silence la question des dilemmes sociaux. Pour Charlotte Hess, la connaissance y est décrite comme « une ressource partagée, un écosystème complexe se heurtant à des dilemmes sociaux ». Les communs de la connaissance sont des ressources partagées par un groupe de personnes et qui sont vulnérables aux dégradations et aux enclosures. C’est sans doute en ce sens que les communs de la connaissance ont une force démocratique supplémentaire. Selon Stéphane Couture, de l’Université de Montréal, « ces “nouveaux communs” se distinguent des biens communs naturels ou matériels par le fait qu'ils ne sont pas rivaux, c'est-à-dire que leur utilisation par les uns ne diminue pas la valeur des biens ou n'entrave pas leur utilisation par les autres (au contraire d'un potager, par exemple, où une cueillette par les uns réduit le nombre de légumes disponibles pour les autres) » (Couture, 2015, par. 5). Partager des informations va dans le sens d’une augmentation et non d’une diminution. C’est dans ces conditions que les enseignements, en s’attachant aux rapports démocratiques aux communs de la connaissance, vont éduquer à des relations de coopération, de consensus, à la construction de groupes de recherche.  

L’éducation aux communs suppose donc les res communes, par exemple des œuvres de création littéraire ou artistique, des ressources éducatives, des publications ou des données scientifiques, etc., mais aussi des lieux d’éducation. Des écoles et des « Universités des communs » éclosent en Europe, en Afrique et en Amérique. Penser les communs et agir avec eux s’apprend, à l’école et ailleurs. Il peut s’agir d’explorer les communs de notre territoire et les cartographier […], ouvrir un tiers lieu éducatif comme une bibliothèque ou un Fablab, ou encore utiliser et favoriser l’usage des logiciels libres. » (Briand, 2020, s. p.). Dans ce sillage, Robert Farrow pense une éducation ouverte, tout en mettant en évidence des tensions entre un cosmopolitisme universaliste et des préoccupations contemporaines d’équité, de diversité, d’inclusion, de justice sociale et de décolonisation. Certaines connaissances ne peuvent pas être simplement ouvertes sans tenir compte de rapports de pouvoir. Pour dépasser ces tensions, R. Farrow pense l’ouverture comme une pratique de « contre-enclosure », c’est-à-dire comme résistance active aux mouvements de privatisation et de clôture des savoirs. 

Les communs ne sont pas seulement des ressources partagées, mais des modes de gouvernement et de production démocratique de savoirs qui cherchent à défaire des rapports de pouvoir spécifiques, comme la colonialité et le racisme d’État au Chiapas, l’étatisme nationaliste et patriarcal au Rojava, l’apartheid et le néolibéralisme éducatif en Afrique du Sud. C’est dans de telles conditions que les communs comme pratiques situées de réappropriation du territoire, de l’éducation et de la décision politique ne sont pas généralisables, mais constituent des expérimentations démocratiques locales d’auto-gouvernement et de contre-enclosure. Au Chiapas, les communautés zapatistes construisent des communs à partir du territoire, de l’assemblée et du travail collectif, en articulant autonomie politique, justice sociale et autogouvernement. L’éducation autonome – écoles zapatistes, pédagogies communautaires, formation des jeunes « promotores de educación » – apparaît comme un commun éducatif et politique. Au Rojava, les communs prennent la forme de communes de quartiers, de villages, de femmes, ainsi que d’institutions éducatives (écoles, universités) placées sous la responsabilité des communes et de l’auto-administration démocratique. La création d’universités du Rojava (Efrîn, Qamişlo, Kobanî) vise à produire un nouveau sens de la communauté et une culture démocratique. Dans les travaux d’Ingrid Bamberg sur « L’école au centre de la “communauté” » en Afrique du Sud, l’enjeu est de penser l’établissement scolaire comme nœud d’un commun local dans un contexte de décentralisation et d’héritage de l’apartheid. L’école communautaire devient un espace de lien social, où se rejouent les rapports entre autorités locales, parents, élèves et État, avec des tensions fortes autour des inégalités raciales et socio-économiques persistantes. 

Éduquer aux communs, c’est apprendre une nouvelle manière d’agir, apprendre à établir ensemble des règles et à gérer une ressource partagée, inviter à s’engager, à s’impliquer pour la communauté. Il peut s’agir, dans le contexte d’un souci de l’environnement, de pratiquer la démocratie et l’écocitoyenneté, par des projets collectifs comme la création d’un potager partagé. La page Wikipédia consacrée aux « biens communs » souligne d’ailleurs que ceux-ci « développent des comportements différents et des subjectivités nouvelles. Des normes comportementales et des mécanismes sociaux se mettent en place. Il s’établit un climat de confiance et un sens de la communauté. » (« Biens communs », s. d.). Le rapport aux communs renvoie à un rapport horizontal d’échange et de construction. Éduquer aux communs, c’est apprendre à partager les connaissances (Dubois, 2020), mais aussi à repenser les espaces où des modes horizontaux de constructions des savoirs sont favorisés. L’école du partage est une école démocratique, pensant, en l’occurrence, des contre-enclosures, même si le partage, à l’école comme dans la société, n’est qu’une « tentative », au sens où Deligny l’entend. Pour Deligny, « la tentative, c’est une démarche, ce n’est pas l’application de principes ; ce n’est même pas l’application d’idées en fin de compte » (Deligny, 2013, p. 45). Il va donc s’agir d’aller vers des projets de partage, sans déterminations préalables ou préalablement orientées.  

 

Les communs deviennent ainsi l’occasion de nouveaux lieux et de nouvelles continuités démocratiques. Les communs renvoient au « réinvestissement d’espaces pour en faire des lieux de protestation et d’expérimentation collaboratifs. D’un côté, les communs peuvent évoquer l’émergence d’un lieu lié à la défense d’un territoire […] Nous pouvons les qualifier de “communs de lutte”. D’un autre côté, les communs peuvent se matérialiser par des lieux de vie à vocation communautaire […]. Nous pouvons les qualifier de “communs de vie”. Ainsi, la notion de communs est largement investie par différents milieux et mouvements » (Les Amis de la Terre Belgique, 2025, s. p.). Il en va, chaque fois, de postures et d’actions démocratiques à repenser, et, en l’occurrence plus respectueuses du vivant. Or, du point de vue du lieu, la continuité, tout au long de l’histoire, du commun n’est, en fait, pas oublieuse de sa racine locale et de sa prétention à l’universel.  

 

Le mot contient aussi toute une histoire urbaine, particulièrement signifiante en Italie : dans la langue italienne, comune désigne à la fois la commune et le commun, et ce rapprochement linguistique témoigne d’une réalité historique qui peut expliquer l’avance qu’a prise sur nous l’Italie dans toute la réflexion et la pratique du commun. En France, nous avons un peu perdu le sens de cette proximité directe entre « le commun » et « le territoire local », même s’il est revenu par moments dans l’histoire : sans parler des insurrections urbaines et de la révolution communale du XIIe siècle, je pense au communalisme proudhonien, qui inspira les communards de 1871 à faire de la commune – c’est-à-dire de l’entité politique locale – le lieu de l’autogestion, de l’autogouvernement. Nous sommes le produit de toute cette histoire urbaine, et pas seulement rurale (Brossaud & Laval, 2018, § 12). 

 

Au plus près et en visant ce qui relie le local à ce qui peut être partagé à bien des échelles, le pouvoir de l’acteur démocratique se trouve en lien réflexif avec un universel à construire. L’éducation, fondamentalement démocratique, aux communs, suppose non seulement des lieux d’action, mais des lieux d’activation, comme peut en être le tiers-lieu. Pour pallier l’isolement et dynamiser leur territoire, des citoyens créent des tiers-lieux afin de développer le « faire ensemble » et re-tisser des liens au sein du territoire. Leurs activités, bien plus larges que le coworking, contribuent au développement économique et, en l’occurrence, à l’activation des ressources locales. 

 

Éduquer aux communs va supposer d’apprendre nécessairement de nouveaux objets démocratiques. Or, ces objets démocratiques concernent fondamentalement ce rapport commun à la nature qu’il est nécessaire de repenser, pour ne pas courir le risque d’un rapport irrespectueux aux communs, en lien avec une exploitation abusive.  

 

Cette conception inclusive de la démocratie par les communs permet ainsi de rendre compte des conditions de préservation de l’environnement, en concevant la possibilité de représentations et de droits d’entités naturelles et de milieux, induisant ainsi l’expérimentation de nouvelles institutions politiques et économiques capables de relever l’urgent défi de la transition écologique. C’est ainsi que Ferhat Taylan, revenant sur le rapport problématique entre nature et démocratie, montre les limites de certaines conceptions juridiques consistant à personnifier les sujets non humains en dépolitisant les enjeux afférant à la nature. Il montre ainsi que les communs constituent un vecteur indispensable de la démocratie écologique, en évitant de reconduire une séparation entre les humains et les non-humains par la reconsidération de la notion de milieu (Jourdain, 2022, p. 34).  

 

Le milieu devient un concept central d’une philosophie de l’environnement. On a pu dire que les théories du commun, « en prenant en considération aussi bien la reproduction d’une communauté que la préservation d’une ressource pour des générations futures, ont l’ambition de s’inscrire dans la temporalité longue des relations entre une communauté et son milieu. » (Université virtuelle Environnement & Développement durable [UVED], 2022, sect. 2.3). Toutefois, la question se pose de savoir si le rapport aux communs ne permet pas de dépasser une relation entre une communauté et son milieu, ou du moins la nature même d’une telle relation. Jonathan Metzger avait d’ailleurs vu des problèmes engagés dans la pensée d’Oström :  

 

L’opérationnalisation des Commons Pool Resources dans la théorie d’Oström sous la forme d’une gestion communautaire, c’est aussi « l’utilisation humaine des ressources naturelles ». Les humains d’un côté, tout le reste de l’autre – une division ontologique stricte entre les humains et les non-humains, les commoners et les Communs, les agents et la structure, les extracteurs et la ressource, la culture et la nature, les sujets et les objets, les uns qui utilisent activement et les autres qui sont passivement utilisés (Metzger, cité dans UVED, 2022, sect. 2.4). 

 

De ce point de vue, François Jullien pourrait éclairer ce rapport aux communs par une attitude de « disponibilité », au nom du fait que l’on n’est plus confronté à un environnement, mais partie prenante.  

 

“Toujours : le monde n’est fait que de ce que tout, toujours, penche de l’avant d’une certaine façon – pro-pendere – produisant son renouvellement.” (Jullien, 2015). Dans cette perspective, il n’est plus question d’imposer au monde un cadre subjectif, mais bien, pour le sujet en situation, de discerner dans la situation où il est engagé ce qui peut lui être favorable en fonction évidemment de la propension des choses. La situation n’est pas ce que je dois affronter et faire plier à ma convenance, elle est un potentiel dans lequel je m’inscris. D’où un troisième terme topique pour finir, celui de disponibilité. La disponibilité est ce qui contraint le sujet au renoncement : il renonce en étant disponible à son initiative souveraine. Par cette disponibilité nouvelle, il se rend apte à mieux saisir, dans tous les sens du terme, l’opportunité (Statius, 2017, s. p.). 

 

Dans ces conditions, l’éducation aux communs a une visée autant démocratique qu’environnementale. Le citoyen des communs n’est ni surplombant ni souverain. Il s’agirait finalement de repenser les communs en se débarrassant de la notion de « ressource », en dépassant une distinction, dans le sillage de Philippe Descola, de Bruno Latour, de Baptiste Morizot, entre humains et non-humains et bien entendu, en abordant et traitant le problème des « communs négatifs », dont nous portons l’unique responsabilité. Ce sont là des questions qui sont à la mesure d’un engagement démocratique à construire. On aurait donc ici à mettre en œuvre une éducation à la disponibilité. Or, on sait à quel point, pour être disponible il ne faut être ni occupé par ce qui ne le mérite pas ni préoccupé.  

 

L’éducation aux communs poursuit une visée démocratique nouvelle, sur une ligne de crête entre des questions non élucidées et des questions anxiogènes. Il en va de praxis alternatives, fondées sur une dynamique vouée aux communs, comme pourraient y être attentives des formes adaptées et constamment repensées de démocratie directe. Pour ce faire et en vue d’un exercice démocratique le plus effectif, restent à construire, au sein même de l’école entendue comme lieu d’attention aux communs, des éducations à de telles praxis, au point qu’elles deviennent des objets curriculaires.  

 

 

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