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  Hommage à Michel Soëtard

  9 février

  Pour La SOFPHIED

  Notre collègue et ami Michel Soëtard nous a quittés le mardi 27 janvier 2026 à Sarzeau, ville de Morbihan où il résidait depuis sa retraite. Né en 1939, Michel Soëtard était un pédagogue, un philosophe de l’éducation et un historien de la pédagogie bien connu du monde francophone.
  Michel Soëtard a été professeur à l’Université Catholique de Lille, puis, de 1990 à 2006, à l’Université catholique de l’Ouest (Angers), où il a enseigné la philosophie et l’histoire de la pensée pédagogique. Il y a dirigé le « Laboratoire de Recherche en Éducation et Formation » (LaREF). Il a collaboré, avec Jean Houssaye et ses collègues au master européen en science de l’éduction de l’université de Rouen. Il a longtemps présidé le conseil scientifique du Centre de Documentation et de Recherche Pestalozzi d’Yverdon dont il a été jusqu’à sa mort, président honoraire. À sa retraite, Michel Soëtard s’était investi dans la vie culturelle locale et présidait l’association Marie Le Franc (1879-1964), femme de lettres, native de Sarzeau tout en donnant des cours à l’UCO de Vannes.
  Michel Soëtard était avec Anne-Marie Drouin-Hans, Alain Kerlan, Alain Vergnioux et Michel Fabre, l’un des membres fondateurs de la SOFPHIED. La photo ci-dessous acte la naissance de notre association, le 30 mars 2006, à l’IUFM de Nantes.

  (De gauche à droite : Alain Kerlan, Michel Soëtard, Michel Fabre, Anne-Marie Drouin-Hans ; Alain Vergnioux).
  Michel Soëtard avait participé aux colloques fondateurs organisés à Dijon par Anne-Marie Drouin-Hans et Hubert Hannoun, professeur dans le département de Sciences de l’éducation et l’aide de Jean Gayon, professeur dans le département de philosophie. Pour le second colloque, dix ans plus tard, c’est le Centre Gaston Bachelard de Recherches sur l’Imaginaire et la Rationalité, émanant du département de philosophie, qui a fourni une aide considérable. Ces colloques entendaient réunir les travaux de philosophie de l’éducation dans le monde francophone. Le premier a eu lieu en 1993 : « Pour une philosophie de l’éducation » (Publié en 1994, par le CDNP de Bourgogne). Le second en 2003 « La philosophie saisie par l’éducation » (publié en 2 tomes en 2005 également par le CNDP de Bourgogne). Ce sont ces colloques qui ont donné l’idée d’institutionnaliser ces rencontres philosophiques dans une association savante. Michel Soëtard fut ainsi le premier secrétaire du premier bureau. Par la suite, il collabora activement aux travaux de la SOFPHIED jusqu’à ce que la santé de son épouse Claudine l’oblige à restreindre ses déplacements, lui qui était pourtant un grand voyageur.
  Michel Soëtard est l’auteur d’une œuvre à la fois philosophique et historique qui a marqué sa génération et qui, espérons-le, se transmettra. Il avait soutenu en Sorbonne, en 1978, une thèse d’État, intitulée : Pestalozzi ou la naissance de l’éducateur. Étude sur l’évolution de la pensée et de l’action du pédagogue suisse (1746 1827). Elle sera publiée chez Peter Lang en 1981. Depuis, sa passion pour l’histoire de la pédagogie ne l’a jamais quitté. Traducteur et commentateur des œuvres de Pestalozzi, il n’a jamais cessé de travailler sur les grands pédagogues, Pestalozzi bien sûr, mais aussi Rousseau et Fröbel. Il est l’auteur de nombreux ouvrages, articles et contributions de colloques sur les fondements historiques et philosophiques de la pensée pédagogique. Citons-en quelques-uns :
  –  Rousseau et l’idée d’éducation. Essai suivi de Pestalozzi juge de Jean-Jacques, Honoré Champion, 2012
  –  Pestalozzi, un pédagogue suisse. Biographie intérieure, Slatkine, 2016.
  –  Traduction et commentaires de Johann Heinrich Pestalozzi, Écrits sur la méthode, vol.1. Tête, cœur, main, LEP, 2009.
  –  Qu’est-ce que la pédagogie ? Le pédagogue au risque de la philosophie, ESF, coll. « Pédagogies », 2001
  –  Penser la pédagogie. Une théorie de l’action, L’Harmattan, coll. « Pédagogie : crises, mémoires, repères », 2012.

  Michel Soëtard était un infatigable défenseur de la pédagogie. Il regrettait également que la philosophie universitaire ait délaissé le champ de l’éducation qui avait pourtant acquis ses lettres de noblesse avec La République de Platon ou l’Émile de Rousseau. On comprend alors tout son intérêt pour la SOFPHIED et la promotion de la philosophie de l’éducation dans le contexte francophone.
  Michel est parti trop discrètement, sans que ses amis aient pu l’accompagner. Nous souhaitons que la SOFPHIED puisse lui rendre l’hommage qu’il mérite sous des formes à définir ensemble.

  Anne-Marie Drouin-Hans, Michel Fabre, Alain Kerlan, Alain Vergnioux

  J’ai bien connu Michel Soëtard, avec lequel j’ai travaillé à Nantes. Je l’avais invité au séminaire de philosophie de l’éducation que je dirigeais alors au CREN. Nous avons fait soutenir ensemble de nombreuses thèses, car les sciences de l’éducation de l’Université Catholique de l’Ouest faisaient alors partie de l’École doctorale de Nantes. C’était devenu un ami. Je garde le souvenir d’un homme d’une grande érudition qui avait été marqué par Éric Weil, qui fut son professeur à l‘université de Lille, et qu’il évoquait souvent. Il avait une véritable admiration pour Pestalozzi à qui il a consacré une grande partie de sa vie intellectuelle et dont il est devenu un spécialiste reconnu. On le taquinait en lui disant qu’il était peut-être la réincarnation de ce grand pédagogue ! Au-delà de l’intellectuel, je me souviens d’un ami chaleureux, hospitalier comme savent l’être les « chtis », très généreux aussi. Je me souviens également d’un bon vivant avec lequel il était très agréable de converser autour d’une bière et d’un bon repas, dans des colloques ou soutenances de thèse et aussi chez lui à Sarzeau. Il aimait rappeler qu’en Grèce antique, un colloque scientifique était « un symposium », une discussion accompagnée d’un banquet. Bon catholique, il militait pour ôter la gourmandise de la liste des péchés capitaux ! C’est cette image que je veux garder de lui, car il est parti discrètement. Après le décès de son épouse en 2022, il n’était plus lui-même et on l’avait perdu de vue. Il manque à tous ses amis.
  Michel Fabre

  J’ai connu Michel Soëtard assez tardivement, au tournant des années 2000, à l’occasion de mon livre Comte, Durkheim. Le modèle introuvable, dont il avait été un lecteur attentif, et aussi à l’occasion de ses venues à Lyon 2 dans le cadre du partenariat de l’ISPEF avec l’UCO et des soutenances de thèse. Il m’apparaissait comme un homme très discret et très savant. Il alliait une immense érudition à une passion tout autant intellectuelle que pratique pour la pédagogie. Tout aussi exigeant à l’égard de la pédagogie que dans son travail de longue haleine consacré à Pestalozzi, il avait l’humour aiguisé envers ses égarements du côté des slogans. Je viens de relire avec délectation sa charge contre le slogan « donner du sens » dans le premier chapitre de Qu’est-ce que la pédagogie ? Le pédagogue au risque de la philosophie. En, voici un passage, sous le titre « La juste mesure du sens »

  « Il n’est plus question aujourd’hui que de « donner du sens » aux apprentissages, à l’école, au tableau, à l’évaluation, à la vie du lycéen, à son cartable, à son stylo… Et en un sens, cela va de soi, « citoyen »… Comme c’est souvent le cas lorsque des mots et des formules rejoignent les demandes profondes de la société, ils tendent à l’inflation et ne tardent pas à balayer toutes les distinctions qu’impose pourtant le bon… sens. Ils finissent par jouer une fonction d’écran idéologique et tenir lieu d’action sur une réalité que l’on ne « voit » même plus ». (Qu’est-ce que la pédagogie ? Le pédagogue au risque de la philosophie, 2001, ESF, p. 33.)

  Le geste d’appel à la vigilance de Michel Soëtard, prolongeant celui d’Olivier Reboul, est aujourd’hui tout autant précieux, et il me semble que la SOFPHIED se doit de l’entretenir sans relâche. Alain Kerlan

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  AAC Colloque Sofphied Culture(s) et éducation 10-12 juin, Université de Caen, Cirnef

  10 décembre 2025

  Culture(s) et éducation

  Appel à communication pour le colloque annuel de la SoFPhied, Caen, 10, 11 et 12 juin 2026

  Explorer les rapports que l’éducation peut avoir avec la culture suppose d’abord de prendre acte de la polysémie de ce dernier terme. En un premier sens, « culture » désigne, selon la célèbre définition d’Edward B. Tylor, un des fondateurs, au XIXème siècle, de l’anthropologie culturelle, toutes les aptitudes et les habitudes que l’homme acquiert en tant qu’il est membre d’une société (Primitive culture, 1871). En un autre sens, le mot désigne à la fois le monde des oeuvres durables de l’esprit et le fait pour des individus de pouvoir y avoir accès. C’est par exemple en ce dernier sens que H. Arendt distingue la culture, qui « concerne les objets et est un phénomène du monde », du loisir, qui « concerne les gens et est un phénomène de la vie » (La Crise de la culture, 1954/1999, p. 266).
  Entre ces deux sens, une double opposition saute aux yeux. D’une part, le premier sens est descriptif ; il n’implique aucun jugement de valeur : les techniques de chasse des Bushmen et la tragédie grecque sous Périclès seront alors considérées de façon égale comme des éléments de culture. Le second sens a au contraire une forte dimension normative et suppose l’établissement d’une hiérarchie axiologique entre les objets ou les activités, selon le degré de spiritualité dont on suppose qu’ils sont investis. On peut dans ce cadre s’interroger sur la minoration de la culture technique dans la culture scolaire, alors qu’elle est une caractéristique essentielle des sociétés humaines (Leroi-Gourhan, 1964, 1965). D’autre part, le premier sens fait de la culture une chose par définition collective : on ne peut parler de culture que pour désigner ce qui est partagé par un groupe social. Le second sens en fait au contraire une distinction individuelle : on a plus ou moins de culture « selon qu’on est plus ou moins familiarisé avec tout un ensemble de savoirs, d’arts et de langages » (Kambouchner, 2021, p. 21). La distinction entre le « culturel » et le « cultivé » exprime plus clairement que l’équivocité du substantif cette double opposition.
  Toutefois, entre ces deux acceptions, la dichotomie n’est pas toujours aussi franche. L’ethnolinguiste Edward Sapir proposait quant à lui un troisième sens, qui emprunte au premier l’idée qu’il s’agit d’un phénomène fondamentalement collectif et au deuxième l’idée d’un tri entre les différents éléments de la vie d’un groupe social pour en dégager la personnalité singulière : la culture comme « génie d’une nation » (« Cultures authentiques, cultures inauthentiques » in Anthropologie. 1924/2021). Il s’agit dès lors d’examiner les articulations possibles existant entre ces deux sens du mot culture, par exemple en distinguant, avec Fernand Dumont (1968), une « culture première » vécue spontanément par un groupe humain et une « culture seconde », réfléchie, que l’on trouve notamment dans les arts, les sciences ou la philosophie. Plus
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  profondément encore, la culture, quelle que soit l’acception dans laquelle se prend ce terme, invite à penser que l’humanité en l’homme n’est pas un donné mais l’objet d’une construction et que cette construction dépend fondamentalement d’une transmission – que celle-ci soit conçue en termes d’acculturation ou bien de formation individuelle (Païdeia, Bildung, etc.). La question de l’éducation apparaît dès lors au coeur de toute réflexion philosophique sur la culture. Ainsi, plutôt que de référer les deux sens du mot culture à des champs conceptuels distincts et hétérogènes, il convient davantage de les considérer comme deux pôles entre lesquels s’ouvre et se dessine un espace complexe où se pose, selon des variations multiples, la question des rapports entre culture(s) et éducation.
  Au-delà de ces approches strictement conceptuelles, la réflexion gagnera à s’ancrer dans un contexte politique et social déterminé pour illustrer les problématiques identifiées. Elle pourra même s’appuyer sur des constats de fait situés pour initier le questionnement au regard de la thématique du colloque. Voici, à titre d’exemple, quelques pistes qui interrogent fortement les éducateurs aujourd’hui et obligent à repenser l’articulation entre culture et éducation :
  – l’éducation pensée et mise en oeuvre sous le lexique des objectifs et des compétences, dans le contexte néolibéral contemporain tend à dévaloriser les apprentissages culturels nécessitant un temps long au profit d’une rentabilité immédiate des institutions scolaires et universitaires (exemple des apprentissages artistiques progressivement marginalisés) ;
  – les développements et l’hégémonie de l’I.A. conduisent à la nécessité de repenser la culture et le rôle de l’éducation et de l’école comme « lieux de culture », dans le prolongement des réflexions de J. F. Lyotard (1979) portant sur les conséquences pour l’éducation du règne des banques de données ;
  – la crise majeure de l’anthropocène oblige enfin à repenser le sens de l’éducation et de la culture dans le monde fini et dégradé qui est le nôtre, où les perspectives d’avenir semblent s’assombrir et où les jeunes générations ont de plus en plus de difficultés à se projeter.
  Les communications pourront s’inscrire dans l’un des trois axes suivants :
  Axe 1 : La culture entre le collectif et l’individu.
  Si l’éducation permet d’entrer dans la culture, vise-t-elle alors à former des sujets libres et capables de penser par eux-mêmes ou à reproduire des structures ou des normes sociales existantes ? Quelles tensions peut-on repérer entre tradition (préserver, transmettre, reproduire…) et création (transformer, inventer, actualiser…) ? Par ailleurs, que faut-il entendre par transmission culturelle ? La transmission est un processus complexe. Elle ne se réduit pas au modèle de la tabula rasa ou du modelage de l’enfant par l’adulte. Elle a lieu des adultes aux enfants, mais aussi des enfants aux adultes et également, dans la mesure où il existe des cultures enfantines, des enfants aux enfants (Delalande, 2009, Arleo et Delalande, 2011).
  Axe 2 : Le problème de l’universalité
  Cet axe accueillera notamment les communications problématisant la notion de culture commune. En quel sens de l’adjectif « commun » peut-on parler de monde commun ? À quel(s) monde(s) commun(s) la culture permet-elle d’avoir accès : au monde commun de l’humanité ou au monde commun à un groupe social déterminé (catégorie sociale, groupe professionnel, communauté nationale…) ? Des communications sur les débats autour des « humanités », classiques ou modernes, pourraient par exemple ici trouver leur place. De même, pourront s’inscrire dans cet axe
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  des communications portant sur la notion de multiculturalisme (Taylor, 2009) ou de pluriversalité (Dussel, 2003).
  Axe 3 : Hiérarchie et légitimité
  L’éducation sélectionne toujours certains savoirs et certaines pratiques comme « nobles » ou « légitimes » et en marginalise d’autres. Dans cet axe seront notamment attendues des communications permettant de problématiser ce constat. Quels rapports peut-il exister entre culture savante, culture populaire et culture de masse ? En quel sens peut-on parler de culture scolaire ou de culture enfantine ? À l’école et ailleurs, est-il possible de constituer une didactique des cultures (artistiques, littéraires, techniques, populaires, etc.) sans leur ôter leur dynamisme et leur vitalité ? Quelles formes de culture (oeuvres, techniques, pratiques, habitudes) les éducateur.ice.s véhiculent-ils, à leur corps défendant ou consentant ?
  Les pistes ici dessinées ne doivent pas avoir pour effet de limiter les questionnements relatifs à la thématique du colloque. Seront examinées par le comité scientifique toutes les propositions de communication portant sur les questions relatives à la et/ou aux culture(s) et à leurs enjeux éducatifs dans tous les champs de l’éducation et de la formation. Les propositions portant sur le thème principal peuvent adopter une approche strictement philosophique ou une méthodologie multidisciplinaire ou interdisciplinaire. De plus, les propositions peuvent prendre différentes formes :
  · Communication individuelle. Cette première forme classique de participation au congrès est d’une durée de 20 minutes et est suivie par un temps de questions avec le public de la salle.
  · Format atelier. Nous entendons par là des formes alternatives de participation permettant d’approfondir collectivement un enjeu du colloque ; tables-rondes, ateliers participatifs, groupes de réflexion, communication à deux ou trois voix, communauté de recherche philosophique, présentation de matériels didactiques ou pédagogiques, etc.
  Nous sommes à votre écoute et disponibles pour réfléchir avec vous à la forme la plus adéquate à votre envie de participation. N’hésitez pas à nous écrire au besoin via les contacts ci-dessous. Enfin, la SOFPHIED encourage la variété et le caractère inclusif des propositions, et tient à soutenir la diversité au sein de la discipline en luttant contre la minorisation de certaines voix en philosophie.
  La date limite d’envoi des propositions de communication (individuelle, atelier ou performance) est le 15 janvier 2026. Ces propositions comporteront nécessairement :
  – un résumé d’un minimum de 500 mots et d’un maximum de 1000 mots
  – 5 mots-clés
  – 3 références bibliographiques
  – Pour les ateliers, une description en 300 mots du format et de la disposition de la salle envisagée.
  Elles devront être envoyées à :
  Marie Vergnon : marie.vergnon@unicae
  Pierre Kahn : kahnpi@wanadoo.fr
  Camille Roelens : camille.roelens@univ-lyon1.fr
  Stéphanie Péraud-Puigségur : stephanie.peraud-puigsegur@u-bordeaux.fr
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  Bibliographie indicative
  Amat, M., et Maigné C. (2021). Philosophie de la culture : formes de vie, valeurs, symboles. Paris : Librairie Philosophique J. Vrin. Amselle, J.-L. (2001). Branchements. Anthropologie de l’universalité des cultures. Paris : Flammarion.
  Arendt, H. (1954/1999). La Crise de la culture. Paris : Folio Gallimard. Arleo, A., Delalande, J. (dir.) ( 2015). Cultures enfantines : Universalité et diversité. Rennes : Presses universitaires de Rennes.
  Blais, M.-C., Gauchet, M., Ottavi, D. (2014). Transmettre, apprendre. Paris : Stock.
  Bruner, J. S. (1996). L’éducation, entrée dans la culture. Paris : Retz.
  Bruner, J. S. (2015). Car la culture donne forme à l’esprit. Paris : Retz.
  Cassirer, E. (1972). La Philosophie des formes symboliques (1923-1929). 3 tomes. Paris : Éditions de Minuit.
  Culture, dans B. Kolly & A. Kerlan (dir.), Dictionnaire de philosophie de l’éducation. Paris : ESF.
  Delalande, J. (2009). Des enfants entre eux. Paris : Autrement.
  Descola, P., (2005). Par-delà nature et culture. Paris : Gallimard.
  Dumont, F. (1968). Le lieu de l’homme. La culture comme distance et mémoire. Montréal : Éditions HMH.
  Dussel, E. (2003). Transmodernidad e interculturalidad (Interpretación desde la Filosofía de la Liberación). Erasmus. Revista para el diálogo intercultural. vol. 5, n°1-2.
  Freud, S. (2018). Le malaise dans la culture. Paris : Flammarion.
  Ingold, T., Pinton, M., & Citton, Y. (2018). L’anthropologie comme éducation. Rennes : Presses universitaires de Rennes.
  Ingold, T., & Renaut, S. (2024). Une brève histoire des lignes. Éditions points. Ingold, T. (2025). Le passé à venir. Repenser l’idée de génération. Traduction de l’anglais par Cyril Le Roy. Paris : Seuil.
  Kothari, A. & alii (2022). Plurivers. Un dictionnaire du post-développement. Marseille : Wildproject. Lyotard, J.-F. (1979). La condition postmoderne. Paris : Éditions de Minuit.
  Roustan, D. (1930). La culture au cours de la vie. Paris : Éditions de l’Institut Pelman.
  Sapir, E. (1924/2021). « Cultures authentiques, cultures inauthentiques » in Anthropologie. Lyon : ENS Éditions. Leroi-Gourhan, A. (1964) Technique et langage. Le Geste et la Parole. Paris : Albin Michel.
  Leroi-Gourhan, A. (1965) La Mémoire et les Rythmes. Le Geste et la Parole. Paris : Albin Michel. Shustermann, R. (1992) L’Art à l’état vif. La pensée pragmatiste et l’esthétique populaire. trad. de l’anglais (États-Unis) par Christine Noille. Paris : Éditions de Minuit.
  Tagore, R. (1964). Vers l’homme universel. Paris : Gallimard. Taylor, C. (2009). Multiculturalisme. Différence et démocratie. Paris : Flammarion.
  Tylor, E.B. (1871). Primitive culture : Researches into the Development of Mythology, Philosophy, Religion, Art, and Custom. London : John Murray.

• ARPHÉ volume 5, l’ANNUEL DE LA RECHERCHE EN...

  2 mars 2025

  ARPHÉ n°5, millésime 2024, vous attend. Lisez-le, fêtez-le, diffusez-le, faites le connaître et lire à vos collègues, à vos étudiant.e.s, à vos ami.e.s, à vos connaissances. Et n’hésitez-pas à nous faire connaître vos réflexions, vos interrogations, vos questions.

• La SOFPHIED retrouve ses couleurs...

  26 février 2025

  Nous ne disposions sur le site que d’une photographie en noir et blanc du bureau des membres fondateurs de la SOFPHIED. Anne-Marie Hans-Drouin, qui en fut la première première présidente a retrouvé dans ses archives la photographie initiale, en couleurs.