Appel à contribution pour chapitres d’ouvrage collectif : Les philosophes sur le terrain de l’éducation

Appel à contribution pour chapitres d’ouvrage collectif à la collection Philosophie de terrain des Editions Universitaires de Dijon :

Les philosophes sur le terrain de l’éducation

Coordination : Rémy David, Johanna Hawken, Valérie Pérès, Christophe Point

Argumentaire :
A 61 ans, Platon repart en Sicile pour convaincre le jeune tyran Denys de Syracuse d’appliquer les idées politiques qu’il venait de théoriser dans son ouvrage La République. L’éducation philosophique et politique du tyran échouera, ainsi que les projets réformistes de Platon qui se retrouva contraint de fuir ce terrain une nouvelle fois. Aristote, cinq ans après la mort de Platon et déjà exilé sur l’île de Lesbos, reçoit une lettre du roi Philippe II de Macédoine. Ce dernier confie à Aristote l’éducation de son fils Alexandre, et l’invite à s’installer à Pella, en Macédoine, où il pourra déplacer son laboratoire et continuer à travailler avec ses collaborateurs. Pendant deux ans, Aristote éduquera Alexandre et ses amis, âgés de 13 à 16 ans, à la philosophie, à la politique et aux lettres, tout en profitant de ce nouveau terrain pour étudier la faune et la flore locales et poursuivre ainsi son travail méthodique de classification du vivant.
Deux philosophes grecs, deux aventures politiques et deux histoires de terrain et d’éducation. Dès les origines de la philosophie occidentale, ces deux notions semblent donc liées, ce qui expliquer pourquoi par la suite les philosophes ne travaillant que depuis leur cabinet ou leur bureau d’université ont eu tant de mal à s’intéresser à la philosophie de l’éducation (Dewey, 1929). Pour autant, critiquer la « armchair philosophy » (Williamson, 2005) suffit-il à être pertinent dans ce domaine ? Rien n’est moins sûr.
Cet ouvrage propose d’étudier la philosophie de terrain en éducation afin d’en délimiter les enjeux, les tensions, les caractéristiques, ainsi que les différents dispositifs et travaux qui tentent de la mettre en acte. En effet, un nombre grandissant de philosophes de l’éducation explorent des terrains (éducatifs) dans leurs recherches, si bien que la distance entre philosophie de l’éducation et philosophie terrain semble s’amoindrir. Pourquoi ? Comment ? De quelle façon peut-on convoquer la philosophie de terrain dans la philosophie de l’éducation ? Comment se joue cette rencontre entre deux domaines finalement assez récents de la philosophie : la philosophie de l’éducation et la philosophie de terrain ? A quels endroits ces deux champs se mêlent et dans quels buts ? Dans quelle mesure cette philosophie de terrain, en éducation, vient transformer/bouleverser/reconstruire la philosophie de l’éducation ?
Alors qu’un nombre exponentiel de travaux s’intéressent à la « field philosophy » (Brister & Frodeman, 2020 ; Buchanan et al. 2021), ou philosophie de terrain (Bedon et al., 2021 ; Dekeuwer, 2020 ; Pierron, 2020 ; Vollaire, 2017 ; Vollaire et al., 2022, entre autres), la place du terrain dans la philosophie de l’éducation demeure un point aveugle des recherches. Or, s’il reste polémique d’affirmer que « toute question philosophique a un lieu » (Pierron, 2020), il est évident que la philosophie de l’éducation est intrinsèquement liée à son actualisation dans des lieux qui sont à la fois communs et centraux : l’école, la famille, mais aussi l’animation socio-culturelle ou l’éducation spécialisée. La réflexion éducative n’est-elle pas nécessairement située dans une pratique, en expérience et donc contextualisée par un terrain ? Alors que la philosophie de l’éducation paraît indissociablement liée à des enjeux concrets de terrain, ce champ de recherche ne semble pas avoir complètement pris en charge cette question. Nous devons donc nous interroger sur la distance qui a pu exister, et qui existe encore, entre philosophie de l’éducation et philosophie de terrain.
La raison en est, probablement, que dès lors que la recherche en éducation est fondée sur un terrain, elle s’inscrit dans le champ des sciences de l’éducation et ses méthodes constituées en sciences humaines et sociales. Mais, la philosophie de l’éducation peut-elle donner une place au terrain sans se dissoudre dans les sciences de l’éducation ? Comment s’approprier le terrain, en philosophie de l’éducation, sans risquer de disparaître ? Il conviendra alors de s’interroger sur les spécificités de la recherche en philosophie : a-t-elle trait à l’enquête conceptuelle, à l’exigence de problématisation, à l’ancrage dans un appareillage théorique produit par l’histoire des idées ? Notons que ces dernières questions relèvent de la philosophie de terrain comme champ de recherche universitaire (en mémoire, doctorat ou à l’université en général). Or, la philosophie de terrain, en général mais aussi dans l’éducation, a pris également une autre forme ces dernières années : celle de philosophes intervenant dans les milieux éducatifs pour mettre en place des pratiques philosophiques sur le terrain. Ces praticien.ne.s de ce type s’inscrivent parfois dans le champ de la philosophie pour enfants et adolescents (PPEA) qui s’est construit depuis les travaux fondateurs de Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp, dans les années 1970. En France, ce champ a ensuite permis de nombreuses explorations philosophiques sur le terrain (Henrion-Latché, 2016 ; Budex, 2020 ; Hawken, 2020 ; Delanoë, 2023 ; Tozzi, 2024 ; Chirouter, 2025 ;) avec des méthodologies de recherche innovantes (Bérard, 2023 ; Blond-Rzewuski, 2025 ; Renard, 2022). Mais la pratique philosophique peut s’adresser aussi à des adultes dans différents cadres (associations, entreprises, hôpitaux, prisons) et semble relever alors davantage de l’éducation populaire (Connac, 2012 ; Duclos, 2014 ; Ternier, 2018 ; Nepton & Point, 2024). Dès lors, la variété actuelle - de fait - des démarches de philosophie de terrain en éducation mérite qu’on cherche à en dresser le panorama.
Dans notre ouvrage, nous souhaitons articuler et analyser en profondeur les différentes approches qu’adopte la philosophie de terrain, en éducation. Premièrement, elle existe par les recherches universitaires en philosophie de l’éducation qui mènent des expériences, explorent des méthodes et soulèvent des enjeux et des problèmes propres au champ académique (les philosophes de l’éducation revêtent ici une posture professionnelle de chercheur.e.s). En ce sens, la création de la Laboratory School de Dewey à Chicago (Dewey, 1896 ; Katherine Camp Mayhew & Anna Camp Edwards, 1936) relève bien de ces expérimentations en philosophie de terrain où la philosophie peut devenir une épistémologie de la pratique éducative (Frega, 2006 ; Point, 2023). Deuxièmement, elle désigne aussi certaines expériences de pratiques philosophiques dans les milieux éducatifs et articulent ainsi la philosophie de terrain et la philosophie pratique (les philosophes de l’éducation endossent alors le rôle d’animateur.ice, d’enseignant.e ou de facilitateur.ice). Notons, à ce propos, que ces deux champs se mêlent parfois : c’est le cas, par exemple, d’un.e praticien.ne philosophe développant un regard réflexif de chercheur.e sur sa pratique philosophique. En outre, la philosophie de terrain en éducation peut également exister sous la forme d’une philosophie appliquée ou d’une philosophie pratique (Lacroix, 2020a ; Létourneau, 2020). En un mot, par cet ouvrage, nous aimerions donner une place à la diversité des philosophes de l’éducation qui se disent philosophes de terrain, pour mieux comprendre la nature de leur engagement sur le terrain et en éducation.
Ainsi, à partir de ces deux questions cardinales : « Comment ces philosophes de l’éducation se rapportent-ils au terrain ? » et « Qu’est-ce qui fait qu’ils se désignent comme philosophes de terrain ? », de nombreux questionnements émergent. Toutefois, loin de nous l’idée de définir a priori qui est philosophe de terrain et qui ne le serait pas : au contraire, nous souhaitons rassembler une pluralité de textes qui caractérisent la philosophie sur le terrain de l’éducation. Incontestablement, l’entrée de la philosophie de terrain en philosophie de l’éducation n’est pas anodine et bouleverse les épistémologies, les orientations et les pratiques propres aux deux champs. Pour structurer l’étude des questionnements qui causent ces bouleversements, nous identifions quatre axes de réflexion, non exhaustifs, pour les propositions de chapitre :

1/ Quelle place pour l’expérience en philosophie de terrain en éducation ?
Dans cet axe, nous invitons les auteurs et autrices à explorer les rapports entre la théorie et la pratique qui émergent de ce champ. Les enjeux de l’expérimentation subjective, les apports critiques de la phénoménologie, l’analyse du vécu pour la formation d’une connaissance située, ou encore la recherche d’une posture de praticien et praticiennes réflexif sont autant de questionnements et de jalons qui parcourent les écrits de la philosophie de terrain (Vollaire et al., 2022). Il nous semble que ces derniers permettent de redéfinir la place de l’expérience en philosophie, car le philosophe sur le terrain, comme l’élève, semble apprendre de ce qu’il vit, au moment de l’expérience et ensuite lorsqu’il opère une démarche réflexive sur celle-ci (Lacroix, 2020b). Ici, en philosophie de l’éducation, on se posera donc les questions suivantes : Qu’est-ce qui a été vécu par le ou la philosophe de l’éducation ? Que se passe-t-il lorsque les philosophes se font éducateur.ice.s ? Lorsque les philosophes de l’éducation vont sur le terrain, en quoi cela déplace-t-il leur posture ?

2/ Comment se construit la scientificité de la philosophie de terrain en éducation ?
Dans cet axe, nous souhaitons encourager les réflexions portant sur le métissage de la philosophie avec les sciences humaines et sociales, les débats relatifs aux méthodologies dites « de terrain » (Soulé, 2007), ou encore sur l’importance de considérer le territoire, le paysage et le contexte social où s’inscrivent les recherches en philosophie de l’éducation (Point, 2025). Ces éléments ne sont pas anodins, ne serait-ce parce qu’ils semblent inquiéter aux plus haut point les institutions académiques de la philosophie. La philosophie risque-t-elle de perdre sa « pureté » spéculative en descendant dans les marécages de la pratique (Schön, 1994) ? Pour ne pas rester un terrain vague (Bazin, 2024), il faut nous interroger sur l’endroit d’où le philosophe parle quand il travaille en philosophe de l’éducation. Dans sa boîte à outils intellectuelle, quels sont ses instruments de travail pour interpréter le réel et lui construire du sens ? Quels sont les ancrages théoriques à la racine de ce mouvement qui vise à donner une place au terrain dans la recherche en philosophie de l’éducation ? Quelles méthodologies sont revendiquées (Vollaire, 2017) pour mener de telles recherches et sont-elles adéquates en éducation ? Toutes réflexions sur ces questions seront les bienvenues.

3/ Collaborer en interdisciplinarité, un impératif de la philosophie de terrain en éducation ?
Dans cet axe, nous partons du constat qu’en philosophie de terrain, la philosophie semble perdre son statut de reine des sciences pour s’engager dans des démarches de collaboration qui l’éloignent des formes académiques classiques telles qu’elles sont instituées dans les universités depuis le 19ème siècle. Il s’agit donc de questionner les raisons et les incarnations d’un tel changement. Avec la philosophie de terrain, quelle place la philosophie se donne-t-elle dans le champ de l’éducation ? Comment les pratiques des projets collectifs de recherche, de travail en équipe avec des acteurs non-académiques, d’écriture avec plusieurs co-auteurs viennent transformer la philosophie de l’éducation ? Ici, le risque de perdre la spécificité de la philosophie et de mener une recherche en science de l’éducation, ou plus largement de sciences humaines et sociales sans dimension philosophique est palpable, et bien souvent source d’inquiétude pour les philosophes de terrain (Lacroix et al., 2017 ; Létourneau, 2020). Est-ce cela qui en nous, en tant que philosophe, résiste au fait de s’engager dans une recherche de terrain ? En un mot, nous accueillons ici toute réflexion cherchant à répondre à la question suivante : avec qui et comment le philosophe peut-il travailler pour mener à bien sa philosophie de terrain en éducation ?

4/ Que deviennent les sujets opérant en philosophie de terrain en éducation ?
Par ce quatrième axe, nous cherchons à questionner la visée politique de ce champ émergent, et ce dans une double direction. Tout d’abord, en vue du sujet philosophe lui-même, c’est-à-dire de sa façon de conscientiser sa situation (sociale, économique, culturelle, genrée, politique) dans sa relation au terrain ? Ici, les apports de la critiques féministe et intersectionnelle nous seront plus qu’utiles (Spivak, 2009 ; Clair, 2016 ; Payet & Droussent, 2024 ; Pereira, 2017) pour repérer ce qui se joue dans les rapports de domination que la philosophie de terrain ne peut pas ne pas voir (Bouffet et al., 2025 ; Mozziconacci, 2025). La philosophie de terrain en éducation a-t-elle nécessairement recours à une épistémologie et une méthodologie situées ? Si oui, lesquelles ? Ensuite, en direction des acteurs de terrain eux-mêmes, c’est-à-dire de la manière dont la philosophie de terrain, en éducation peut avoir une visée transformatrice de l’individu ou de la société (Morizot, 2016). Si les acteurs et actrices du terrain jouent un rôle dans la construction du sens, qu’iels participent à la construction des idées, alors un philosophe de terrain se pose nécessairement la question suivante : quelle place les acteurs et actrices ont-ils dans la recherche ? Deviennent-ils des chercheurs et chercheuses associées au philosophe dans un projet collaboratif ? Ici aussi, toute réponse aux questions épistémiques, pédagogiques et didactiques d’une philosophie de l’éducation qui se fait pratique sera la bienvenue.

Consignes de rédaction et normes de la collection “Philosophie de terrain” :
Les résumés attendus devront comporter 5000 à 7000 caractères espaces compris les éléments suivants : en indiquant l’axe choisi (5000 à 7000 caractères espaces compris) accompagnés de 5 mots-clés, 5 références bibliographiques, institution de rattachement, adresse mail
Les propositions de chapitres comprendront 30 000 à 50 000 signes espaces compris.
Les consignes éditoriales des Editions Universitaires de Dijon seront communiquées à la validation des résumés des propositions.

Calendrier prévisionnel d’écriture :
Réception des résumés : pour le 15 mars 2026.
Retours aux auteur.ices : 1er avril 2026
Réception des chapitres complets : 15 juillet 2026
Envoi des demandes de révisions : 1er septembre 2026
Réception des chapitres révisés : 15 décembre 2026
Envoi de l’ouvrage collectif aux Éditions Universitaires de Dijon : Février 2027
Retours aux auteur.ice.s des Éditions Universitaires de Dijon : Milieu 2027
Publication de l’ouvrage collectif : Fin 2027

Les résumés et les chapitres seront à envoyer aux quatre adresses suivantes : christophe.point@univ-grenoble-alpes.fr ; remydavid@free.fr ; vperes@parisnanterre.fr ; johanna.hawken@univ-nantes.fr.

Calendrier prévisionnel de collaboration :
Ce projet de publication vise à créer des espaces d’écriture et de réflexion collaborative, afin que ce travail ne soit pas qu’une aventure solitaire, nous proposons trois temps d’échange à différents moments de l’élaboration de l’ouvrage. L’objectif est de créer une dynamique intertextuelle et dialogique entre les chapitres et les auteurs. Pour ce faire, nous solliciterons les auteur.ice.s lors de trois moments clés :
–  Avril 2026 : premier échange (2h) en distanciel : présentation des auteur.ices et des résumés
–  10-12 juin 2026 : Perspective de symposium (1h30) de présentation de l’ouvrage collectif lors du colloque annuel de la Société Francophone de Philosophie de l’Education (Sofphied).
–  Janvier 2027 : troisième échange (2h) en distanciel : organisation des groupes de travail collaboratif entre auteurs.

Bibliographie indicative :
Bazin, Q. (2024). Le terrain vague de la philosophie  : Une approche critique de la philosophie de terrain. Editions Universitaires de Dijon.
Bedon, M., Benetreau, M., Bérard, M., & Dubar, M. (2021). Une philosophie de terrain  ? Réflexion critique à partir de deux journées d’étude. Astérion, 24.
Bérard, M. (2023). Observation participante, implication et engagement en philosophie : Sur le terrain des pratiques de la philosophie avec les enfants. A contrario, 35(2), 11‑29.
Blond-Rzewuski, O. (2025). L’enseignement de l’écriture philosophique au cycle 3  : Enjeux et conditions de possibilité dans le cadre d’une recherche collaborative [These de doctorat, Nantes Université].
Bouffet, A., Lavault, T., Nicolle, H., & Vermeren, P. (2025). Terrains philosophiques, terrains politiques. Edition universitaire de Dijon.
Brister, E. & Frodeman, R. (Éds.). (2020). A Guide to Field Philosophy. Routledge.
Buchanan Brett, Chrulew Matthew & Bastian Michelle (dir.) (2021), Field Philosophy and Other Experiments, Londres, New York, Routledge.
Budex, C. (2020). Eduquer à la fraternité par la pratique de la philosophie à l’école : enjeux et conditions de possibilité. [Thèse de doctorat]. Université de Nantes.
Chirouter, E. (2025). À quoi pense la littérature de jeunesse  ?  : Des enfants, des questions, des histoires. L’École des lettres.
Clair, I. (2016). Faire du terrain en féministe. Actes de la recherche en sciences sociales, 213(3), 66 83.
Connac, S. (2012). L’éducation populaire et coopérative à l’épreuve du philosopher. Recherches en éducation, 13.
Dekeuwer, C. (2020). Introduction Qu’est-ce que la philosophie de terrain  ? Éthique, politique, religions. Le terrain en philosophie, quelles méthodes pour quelle éthique  ?, 15(2), 9 15.
Delanoë, A. (2023). Pratique du dialogue philosophique et construction de soi à l’adolescence : une contribution possible ? [Thèse de doctorat]. Université de Nantes.
Dewey, J. (1896). The Need for a Laboratory School. Dans J. Boydston, A. & L. Hickman (Eds.). The Early Works of John Dewey, 1882-1898. Volume 5  : 1895-1898. Southern Illinois University Press.
Dewey, J. (1929). The Sources of a Science of Education. Dans J. Boydston, A. & L. Hickman (Eds.). The Later Works of John Dewey, 1925-1953. Volume 5  : 1929-1930. Southern Illinois University Press.
Duclos, A.-M. (2014). La Philosophie pour enfants comme approche subversive face à la logique néolibérale en éducation. Éthique en éducation et en formation : Les Dossiers du GREE, 1(3), 75 97.
Frega, R. (2006). John Dewey et la philosophie comme épistémologie de la pratique. L’Harmattan.
Hawken, J. (2020). La philosophie avec les enfants  : Pour une pédagogie sensorielle. Lambert-Lucas.
Henrion-Latché, J. (2016). Résilience culturelle et discussion à visée philosophique : étude suivie de sept élèves en lycée professionnel [Thèse de doctorat]. Université Clermont-Ferrand 2.
Lacroix, A. (2020). La philosophie pratique  : Un passage obligé pour penser la société. Presses de l’Université Laval.
Lacroix, A., Bégin, L., Marchildon, A. (2017). Former à l’éthique en organisation  : Une approche pragmatiste. Presses de l’Université du Québec.
Létourneau, A. (2020). Les coordonnées de la philosophie pratique  : Le «  sens en usage  » de l’expression dans cinq articles sur Wikipédia. Dans A. Lacroix (Éd.), La philosophie pratique  : Un passage obligé pour penser la société (p. 17 42). Presses de l’Université Laval.
Mayhew, K. C., Edwards, A. C. Edwards. (1936). The Dewey School The Laboratory School Of The University Of Chicago 1896-1903. Atherton Press.
Morizot, B. (2016). Diplomates (Les)  : Cohabiter avec les loups sur une autre carte du vivant (1er édition). Wildproject.
Mozziconacci, V. (2025). Apprendre à philosopher en féministe. La Dispute.
Nepton, S. & Point, C. (2024). Recenser les promesses pédagogiques de la philosophie pour enfants au Québec  : Un demi-siècle d’histoire. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 26(2), 94 121.
Payet, A. & Droussent, L. (2024). Pour une reconstruction féministe de la philosophie de terrain. Philosophiques, 51(2), 375 401.
Pereira, I. (2017). Paolo Freire, pédagogue des opprimée-s  : Une introduction aux pédagogies critiques.
Pierron, J.-P. (2020). La philosophie de terrain a-t-elle un sol  ? La distance du terrain et le sol du comprendre. Éthique, politique, religions. Le terrain en philosophie, quelles méthodes pour quelle éthique  ?, 2(15), 17-35.
Point, C. (2023). Université et démocratie  : La pensée éducative de John Dewey. Presses de l’Université Laval.
Point, C. (2025). Repenser la philosophie de l’éducation par la pratique. Sens public.
Renard, C. (2022). Une pédagogie de la résonance : La communauté de recherche philosophique au lycée, pour répondre à l’ambition émancipatrice de l’enseignement de la philosophie. In La philosophie avec les enfants (p. 103‑118). Éditions Raison publique.
Ternier, C. (2018). "Faire du terrain” en philosophie politique. Dans M. Bessone (Eds). Méthodes en philosophie politique. Rennes : Presses universitaires de Rennes.
Tozzi, M. (2024). Diversifier les pratiques philosophiques  : Éloge des temps longs. Chronique sociale.
Schön, D. A. (1994). Le praticien réflexif  : À la recherche du savoir caché dans l’agir professionnel. Éditions Logiques.
Soulé B. (2007). Observation participante ou participation observante ? Usages et justifications de la notion de participation observante en sciences sociales, Recherches qualitatives, 27(1), 127-140.
Spivak G. C. (1985/2009). Les subalternes peuvent-elles parler ? Éditions Amsterdam.
Vollaire, C. (2017). Pour une philosophie de terrain. Créaphis.
Vollaire, C., Razac, O., Djigo, S., & Delpla, I. (2022). Des philosophes sur le terrain. Créaphis.
Williamson, T. (2005). I *—Armchair Philosophy, Metaphysical Modality and Counterfactual Thinking. Proceedings of the Aristotelian Society, 105(1), 1 23.