On ne naît pas féministe, on le devient. 
Une défense néo-républicaine et multiculturelle de l’Éducation à l’égalité de genre 

Sophie Guérard de Latour
École Normale Supérieure de Lyon, Triangle (UMR 5206)

Résumé : L’article examine la question de l’éducation à l’égalité de genre dans les démocraties multiculturelles depuis le prisme du républicanisme critique défendu par Cécile Laborde à l’occasion des débats français ayant entouré l’adoption de la loi du 15 mars 2004. Ouvrant une voie moyenne entre le féminisme laïciste qui justifie cette loi pour promouvoir une socialisation égalitaire entre les filles et les garçons et le libéralisme politique qui la condamne pour son intolérance, Laborde élabore la solution d’une autonomie minimale destinée à promouvoir l’égalité de genre sans verser dans le sectarisme libéral. L’article soutient qu’une telle solution limite indûment la visée émancipatrice de l’égalité républicaine et propose une critique alternative du féminisme laïciste qui met en cause ses biais ethnocentriques plutôt que ses préjugés sécularistes. 

Mots-clés : Féminisme, républicanisme français, néo-républicanisme 

Abstract : The article examines the issue of gender equality education in multicultural democracies from the perspective of critical republicanism defended by Cécile Laborde during the French debates surrounding the adoption of the law of 15 March 2004. Striking a middle ground between secular feminism, which justifies this law on the grounds that it promotes egalitarian socialisation between girls and boys, and political liberalism, which condemns it for its intolerance, Laborde proposes a solution based on minimal autonomy designed to promote gender equality without falling into liberal sectarianism. The article argues that such a solution unduly limits the emancipatory aim of republican equality and offers an alternative critique of secular feminism that challenges its ethnocentric biases rather than its secularist prejudices. 

Keywords : Feminism, French republicanism, neo-republicanism 

Introduction

La question du pluralisme culturel et religieux occupe une place centrale dans les débats sur l’éducation démocratique : quel rôle doit jouer l’institution scolaire dans la formation d’élèves aux origines et croyances diverses si elle veut respecter cette pluralité tout en enseignant aux futurs citoyens les principes fondateurs du pacte politique, principes de liberté, d’égalité et de fraternité ? La difficulté tient au fait que ces principes sont à la fois ce qui vise à protéger le pluralisme, à travers la reconnaissance des libertés de conscience, d’expression, d’association, etc. et ce qui lui fixe des limites, quand l’exercice des libertés individuelles menace le respect qui est dû à chaque citoyen. Cette difficulté a été mise en évidence, notamment, par les tensions entre le féminisme et le multiculturalisme. Dans un article publié en 1997 intitulé « Le multiculturalisme nuit-il aux femmes ? » (Okin, 1999), la philosophe américaine Susan Moller Okin, féministe libérale d’inspiration rawlsienne, a vivement critiqué l’obstacle que la tolérance multiculturelle représente pour la promotion de l’égalité de genre, dans la mesure où le respect des traditions des groupes minoritaires encourage le maintien de normes sexistes et de comportements patriarcaux.  Le féminisme, en ce qu’il vise à rendre effectif l’égal respect dû aux hommes et aux femmes, doit œuvrer au contraire à déconstruire les croyances et les pratiques qui assignent les femmes à des rôles sexuellement discriminants et qui contribuent à l’acceptation sociale de la hiérarchie de genre. Il en résulte que l’éducation démocratique doit aussi être une éducation féministe capable de mettre en œuvre une telle critique. La difficulté qui se pose est donc de savoir comment l’éducation démocratique à l’égalité de genre doit œuvrer à la critique culturelle — du sexisme, du patriarcat — sans tomber dans l’intolérance religieuse, ni dans l’arrogance culturelle. 

Cette contribution examine la façon dont Cécile Laborde, professeure de théorie politique au Nuffield College d’Oxford, propose de résoudre cette difficulté en plaidant en faveur d’une éducation à « l’autonomie minimale » (Laborde, 2010, p. 50), qui réduit l’autonomie à sa valeur instrumentale, en tant que capacité à choisir un mode de vie, quel qu’il soit. Cette solution s’inscrit dans la perspective normative du néo-républicanisme telle qu’elle a été élaborée par le philosophe irlandais Philip Pettit à partir des années 1990. En théorie politique, le néo-républicanisme fait valoir un concept spécifique de la liberté, entendue comme « non-domination », que Pettit distingue de la liberté comme non-interférence qui caractérise d’après lui les théories du libéralisme politique (Pettit, 2004). Adoptant une perspective conséquentialiste, Pettit affirme que la valeur de la liberté des citoyens exige plus que la protection de leur sphère privée (qu’il s’agisse de la vie domestique ou de la vie sociale et économique) et de leurs droits individuels. Elle doit également tenir compte de l’asymétrie des rapports sociaux qui rend certaines catégories de personnes vulnérables à l’arbitraire d’autrui¹ et minimiser l’état de domination qui en résulte. Immuniser les citoyens contre les pouvoirs arbitraires qui s’exercent sur eux justifie d’accorder à l’État un rôle bien plus volontariste et des politiques bien plus interventionnistes que ne l’acceptent la plupart des libéraux.  

L’intérêt de la démarche de Laborde consiste à adopter la perspective néo-républicaine en vue de refonder le « républicanisme ‘‘classique’’²  » (Laborde, 2010, p. 10), résolument universaliste qui domine les discours publics et intellectuels en France. Ce républicanisme, d’inspiration rousseauiste et de tradition jacobine, insiste sur l’indivisibilité de la République, fondée sur le pacte politique qui place chaque citoyen à égalité des autres, refusant toute reconnaissance officielle aux communautés religieuses, linguistiques ou ethniques, ainsi qu’aux minorités sociales. Bien qu’il existe de façon diffuse dans des discours publics de tous ordres (politiques, médiatiques, académiques, intellectuels), il a trouvé une expression institutionnelle au tournant du XXIème siècle dans les rapports publiés par le Haut Conseil à l’Intégration. Laborde trouve dans le concept de non-domination l’opérateur critique susceptible de corriger les dérives autoritaires et paternalistes de cette culture politique. Pour mener à bien son analyse, elle applique une méthode d’analyse normative interculturelle : dans Critical Republicanism, sa réflexion part des controverses qui, en France, ont précédé le vote de la loi du 15 mars 2004 interdisant le port de signes religieux ostensibles dans les écoles publiques (Laborde, 2008). Envisagée depuis le point de vue de la théorie politique normative, dominée par le libéralisme anglo-américain, la loi de 2004 apparaît comme typiquement française en ce qu’elle offre l’expression paradigmatique de l’intolérance culturelle du modèle d’intégration républicain « à la française ». Laborde trouve dans l’analyse des débats publics français autour de la loi de 2004 l’occasion d’élucider la signification du principe républicain de la laïcité, ce qu’elle fait en se fixant une double exigence : il s’agit pour elle d’en justifier le bien-fondé en mobilisant les outils de l’analyse normative de la théorie politique, sans en réduire la teneur spécifique au contexte français. L’histoire politique de la France charge en effet la laïcité de multiples dimensions qui dépassent le seul enjeu de la liberté de conscience et de la neutralité religieuse de l’État. À ce titre, la laïcité à la française n’est pas un équivalent strict de la religious toleration dont débattent les libéraux anglo-américains. C’est un principe politique complexe dont Laborde reconstruit la logique normative en l’articulant aux trois valeurs de la devise républicaine française (Laborde, 2002). La complexité du principe de laïcité tient au fait qu’il repose sur une interprétation spécifiquement républicaine non seulement de l’égalité de traitement qu’il faut accorder aux croyants et aux non-croyants, mais aussi de la liberté dont les citoyens doivent disposer et de la solidarité qu’il convient d’établir entre eux. Pour chacune de ces valeurs, la démarche argumentative de Laborde procède en trois temps : après avoir rappelé les interprétations de l’égalité, de la liberté ou de la solidarité³ qui caractérisent le républicanisme « classique », elle met celles-ci en défaut en les confrontant aux études critiques qui dénoncent l’écart entre les principes professés et les réalités sociales, révélant ainsi les formes de domination auxquelles sont exposées les minorités ethniques et religieuses dans la société française. S’inscrivant dans la même perspective conséquentialiste que Pettit, Laborde propose in fine de corriger les défauts de ces interprétations républicaines « classiques » en élaborant une interprétation néo-républicaine « critique » de l’égalité, de la liberté, de la solidarité qui soit mieux à même de maximiser la non-domination des citoyens. 

C’est lorsqu’elle examine la signification de la liberté républicaine que Laborde aborde la question de l’éducation féministe, quand elle se demande si l’État est fondé à interdire le port du hijab dans les écoles publiques pour éduquer les futures citoyennes à l’égalité de genre. Laborde répond négativement à cette question, estimant qu’une telle interdiction est source de domination pour les jeunes filles de culture ou de religion musulmane. Son argumentation consiste à écarter deux positions normatives qu’elle juge également insatisfaisantes, celle du féminisme laïciste et celle du libéralisme politique, pour ouvrir une voie moyenne qui repose sur l’éducation à « l’autonomie minimale » (Laborde, 2010, p. 50). La première section présentera cette voie moyenne en expliquant comment la perspective néo-républicaine qui l’inspire prétend éviter les écueils des deux autres positions. La deuxième section soutiendra ensuite que cette solution est également insatisfaisante. Notre objection consistera à reprocher à Laborde de minimiser les effets critiques de l’éducation à l’égalité de genre à cause de l’importance que sa réflexion accorde à l’enjeu du pluralisme des valeurs, caractéristique du libéralisme contemporain. Il en résulte une proximité de l’autonomie minimale avec la position du libéralisme politique qui fait perdre son potentiel émancipateur à l’éducation néo-républicaine féministe, qui bride indûment son ambition de maximiser la non-domination entre les hommes et les femmes. La dernière section précisera la portée de notre objection qui ne vise pas à justifier l’interdiction du hijab dans les écoles publiques, au nom de cette ambition, mais plutôt à envisager autrement l’éducation à l’égalité de genre en mettant moins l’accent sur la promotion de la tolérance religieuse que sur la lutte contre l’impérialisme culturel.  

L’autonomie minimale, entre féminisme laïciste et libéralisme politique

Face à la loi de 2004, Laborde établit un contraste entre deux positions : d’un côté, celle des féministes laïcistes qui jugent légitime l’interdiction des signes religieux dans les écoles publiques afin de libérer les jeunes filles des pressions religieuses de leur milieu (Elisabeth Badinter, Catherine Kintzler⁴ , Caroline Fourest) ; de l’autre, celle des libéraux politiques qui condamnent cette loi au nom de la liberté de conscience (Spitz 2003)⁵ . Laborde rappelle que la première position hérite de la laïcité de combat qui a marqué l’histoire du régime républicain en France, où la neutralité religieuse de l’État s’est imposée grâce à la lutte que les républicains ont menée contre le cléricalisme afin de neutraliser l’influence de l’Église sur les principales institutions. Dans l’institution scolaire notamment, la laïcité a été étroitement associée au principe de la liberté de pensée, à ce que Claude Nicolet nommait la « laïcité intérieure » pour désigner la capacité de chacun à juger par soi-même, grâce aux seules lumières de la raison et à s’émanciper ainsi du joug des autorités religieuses (Nicolet, 1994). Dans la même logique, les féministes laïcistes estiment que la loi de 2004 doit favoriser l’apprentissage de la liberté de pensée en créant, à l’école, un espace protégé de l’influence de la morale communautaire et religieuse qui pèse tout particulièrement sur la vie des jeunes filles (Kintzler, 2014). Cette position est à ce titre très proche de celle défendue par Susan Moller Okin. S’il est légitime à leurs yeux d’interdire le hijab dans l’enceinte scolaire, c’est que ce vêtement religieux habitue les jeunes filles qui le portent à se conformer à un devoir de pudeur et de modestie. Or ce devoir est sexuellement discriminant puisque les hommes n’y sont pas soumis et qu’il prédispose les femmes à se montrer déférentes à leur égard. L’injonction religieuse à porter le hijab reflèterait ainsi le retour d’une morale archaïque et patriarcale (Kacimi 2004, Babès 2004) qui s’avère éminemment problématique en ce qu’il participe au processus psychologique des préférences adaptatives⁶ mis en avant par Okin, et qu’il conduit insidieusement ces jeunes filles à adhérer aux rôles genrés à caractère sexiste que leur prescrit leur culture ou leur religion.  

Laborde reconnaît aux féministes laïcistes le mérite de prendre au sérieux la gravité du problème de la domination masculine en prêtant attention, comme Okin, à ses formes intériorisées et aux moyens requis pour les prévenir. Toutefois, elle juge leur position insatisfaisante en raison du biais séculariste qui l’inspire. Ce biais conduit à envisager avec suspicion toute manifestation publique de la foi, à y voir une soumission aveugle aux devoirs sacrés et à l’interpréter comme un comportement hétéronome incompatible avec l’apprentissage de l’autonomie individuelle. Le féminisme laïciste pose dès lors problème parce qu’il prône un type d’éducation qui disqualifie explicitement, auprès des enfants, les modes de vie pieux dans lesquels les personnes respectent les devoirs qu’ils jugent sacrés et se conforment aux règles de leur communauté religieuse. Ce type de féminisme adopte ainsi une version séculariste de perfectionnisme moral⁷ qui promeut un certain idéal du caractère, en l’occurrence celui du sujet émancipé, dont l’autonomie est corrélée à la sortie de la religion et à l’arrachement à ses traditions. 

La seconde position, celle du libéralisme politique, condamne, au nom du pluralisme des valeurs, le perfectionnisme moral qui justifie l’éducation à l’autonomie individuelle ainsi entendue (Rawls, 1993). Pour les libéraux politiques, le caractère irréductible des désaccords moraux sur la vie bonne oblige à respecter les croyants au même titre que les non-croyants et donc à ne pas user du pouvoir de l’État pour imposer un mode de vie détaché de la religion. De leur point de vue, le féminisme laïciste incarne une forme de libéralisme sectaire (Rawls, 1985) et la loi de 2004 restreint de façon illégitime la liberté de conscience des parents qui souhaitent transmettre à leurs enfants leurs convictions religieuses, tout comme celle des adolescentes qui y adhèrent sincèrement. Dès lors, pour que le libéralisme ne verse pas dans le sectarisme, les libéraux politiques prônent une stricte distinction de la valeur privée et de la valeur publique de l’autonomie individuelle : c’est en tant que citoyennes que les personnes doivent être autonomes, au sens où elles sont dotées des libertés de conscience, d’expression ou d’association qui leur permettent de vivre selon leurs diverses conceptions de la vie bonne, mais en tant que personnes privées, elles doivent pouvoir user de ces libertés pour adopter des modes de vie religieux, fussent-ils traditionnels et conservateurs, c’est-à-dire des modes de vie hétéronomes selon l’éthique libérale. La valeur qu’elles accordent publiquement à l’autonomie ne se traduit pas nécessairement par la valorisation de l’autonomie dans leur vie privée. Du point de vue des libéraux politiques, l’éducation à l’autonomie ne doit donc pas forcer les jeunes musulmanes à rompre avec leurs convictions, ni avec leurs pratiques religieuses, pour éviter de tomber dans l’écueil d’un féminisme libéral sectaire (Laborde, 2010, p. 35) ; elle doit se limiter à leur enseigner leurs droits de citoyennes, sans préjuger de l’usage qu’elles en font en tant que personnes privées.  

Laborde estime que cette seconde position n’est pas plus satisfaisante que la première, car l’éducation à l’autonomie reste trop formelle à ses yeux pour agir sur les formes intériorisées de la domination masculine. Sur ce point, elle donne raison aux féministes laïcistes. L’autonomie ne s’acquiert pas seulement par un apprentissage intellectuel, dans la mesure où la connaissance de leurs droits par les enfants ne suffit pas à neutraliser l’influence profonde des dispositions acquises au sein de leur milieu familial et religieux. Elle requiert aussi un apprentissage pratique qui passe par la socialisation égalitaire des filles et des garçons, au cours de laquelle les premières peuvent faire l’expérience qu’elles n’ont pas à se conformer à des prescriptions vestimentaires de nature religieuse qui les assignent à leur sexe.  

Laborde élabore ainsi une position intermédiaire destinée à corriger les défauts symétriques du féminisme laïciste et du libéralisme politique. L’éducation néo-républicaine doit inculquer aux futurs citoyens et citoyennes une autonomie minimale qui leur donne les moyens de se libérer des formes intériorisées de la domination sociale (en l’occurrence de la domination masculine), comme le réclament les féministes laïcistes, sans être exposés à la domination politique d’un État qui userait de son pouvoir de coercition pour imposer un mode de vie libéral, comme y engagent les libéraux politiques. Le qualificatif de « minimal » renvoie à l’idée de seuil que Laborde pense sur le modèle de la capabilité d’Amartya Sen (Sen 1985) : afin d’être en mesure d’exercer de façon effective leur liberté de choix, une fois adultes, les enfants doivent être rendus « capables d’autonomie » (Laborde, 2010, p. 52), c’est-à-dire pourvus d’un minimum de compétences critiques. Il importe donc de les amener à développer un certain type de dispositions intellectuelles (un esprit critique, une capacité d’argumentation, un jugement pondéré) et de qualités psychologiques (le courage d’affirmer ses opinions, la civilité à l’égard d’autrui). Laborde admet que ce travail éducatif comporte une dose de perfectionnisme moral et de paternalisme éducationnel, car il suppose que les éducateurs promeuvent activement la valeur de l’autonomie individuelle auprès des enfants et qu’ils encouragent chez eux l’attitude consistant à évaluer de façon critique les normes de leur milieu religieux et culturel. Toutefois, la valeur accordée à l’autonomie doit rester en deçà d’un seuil, afin de laisser ouverte la possibilité de choisir, une fois adultes, un mode de vie pieux et traditionnel dans lequel l’autonomie individuelle n’est pas nécessairement valorisée. C’est la raison pour laquelle, affirme Laborde, le paternalisme éducatif doit « influence[r] sans contraindre » (Laborde, 2010, p. 52) à la différence du paternalisme de la loi. Les éducateurs peuvent légitimement faire valoir auprès des jeunes filles musulmanes les raisons pour lesquelles elles n’ont pas à se conformer à une morale religieuse sexuellement discriminante, mais il est illégitime, pour arriver à cette fin, que l’école leur interdise de porter le hijab, dans la mesure où cela revient à imposer de façon coercitive une hiérarchie entre les modes de vie sécularisés et religieux et à disqualifier par avance le choix des seconds. 

Les limites de l’autonomie minimale

L’intérêt principal de la position néo-républicaine de Laborde en matière d’éducation à l’autonomie réside dans l’attention conjointe qu’elle porte à la double source de la domination, causée par l’influence du milieu familial et par l’action de l’État, et dans l’ambition qu’elle se donne de neutraliser l’une et l’autre. Or cette position soulève des difficultés. L’autonomie minimale, telle que Laborde la construit, pose notamment problème, en ce qu’elle crée une certaine confusion autour de la visée éthique de l’éducation à l’autonomie néo-républicaine. Afin de répondre à l’objection des libéraux politiques, Laborde cherche en priorité à présenter cette éducation sous un jour tolérant. Son objectif est de prouver que, contrairement à la conception laïciste de l’autonomie, l’autonomie minimale est compatible avec le pluralisme des valeurs. D’où la description de l’autonomie minimale sous la forme de simples compétences critiques, c’est-à-dire comme une disposition axiologiquement neutre qui doit préserver la possibilité de choisir un mode de vie hétéronome, notamment un mode de vie pieux dans lequel les personnes valorisent davantage l’obéissance à Dieu et le respect des règles de leur communauté religieuse que la liberté de choix et l’indépendance individuelle. C’est cette exigence de tolérance, typiquement libérale, qui conduit également Laborde à valoriser la dimension persuasive du paternalisme éducationnel, par contraste avec le paternalisme légal. Il est préférable à ses yeux de privilégier le débat et la discussion critique, notamment sur le port des signes religieux, plutôt que de recourir à l’interdiction de les porter dans l’enceinte scolaire 

Or, on peut reprocher à cette façon de présenter les choses d’amoindrir ce qui fait l’originalité de l’approche néo-républicaine en matière d’éducation à l’autonomie par rapport à l’approche libérale, neutraliste. Si l’éducation à l’autonomie doit former le caractère des futurs citoyens de telle sorte qu’elle prévienne les rapports de domination entre eux, elle doit les disposer à trouver préférable, plus riche, mieux digne d’être vécue une existence exempte de ce type de rapports. En ce qui concerne les rapports de genre notamment, cela requiert de valoriser les modes de vie dans lesquels les femmes peuvent décider librement de la manière de conduire leur vie, sans que leur identité de genre n’entrave leur liberté de choix. Or, on voit mal comment une telle éducation peut faire l’économie d’un moment de rupture, ou du moins de sérieuse mise à distance, à l’égard des normes prescrites aux enfants dans un milieu religieux et conservateur. Cette mise à distance se joue à la fois sur le plan intellectuel et moral, dans la critique des croyances et valeurs qui sacralisent et naturalisent l’assignation des femmes aux rôles d’épouses ou de mères, et sur le plan pratique et vécu, dans l’imposition de règles et d’usages qui entrent en tension avec, voire qui heurtent, les habitudes culturelles à caractère sexiste intériorisées dès l’enfance. Ce moment d’émancipation ne peut pas être axiologiquement neutre, puisqu’il promeut la valeur de l’autonomie individuelle. On peut rappeler à ce propos l’épisode des ABCD de l’égalité⁸  : il s’agissait d’un projet de manuel porté par la ministre de l’éducation nationale, Najat Vallaud-Belkacem, donnant des outils pour déconstruire les stéréotypes de genre auprès des enfants. Le projet avait suscité un large mouvement de protestation lancé par des familles conservatrices, notamment catholiques et musulmanes, qui organisèrent plusieurs « journées de retrait de l’école ». On put observer à cette occasion le profond décalage d’interprétation que l’État et ces familles faisaient d’un tel projet pédagogique. Ce que l’éducation nationale présentait comme un outil critique, non destiné à imposer un mode de vie particulier, fut au contraire perçu par ces parents comme une forme de prosélytisme légitimant des croyances et des comportements contraires à leur morale religieuse et à leurs valeurs familiales. Cet exemple met en évidence que le choix de certains supports pédagogiques au sein de l’éducation nationale, parce qu’ils sont imposés aux enfants par l’État engage des décisions dotées d’une réelle épaisseur éthique : les ABCD de l’égalité reposaient effectivement sur une éthique libérale pour laquelle la signification de l’identité sexuelle doit être laissée à l’appréciation de chacun et chacune et ne doit pas peser sur la libre conduite de son existence. Il existe donc bien un élément de contrainte dans le paternalisme éducationnel, contrainte qui s’avère tout à fait légitime d’un point de vue néo-républicain. La mixité obligatoire dans les écoles publiques offre un autre exemple de contrainte qui s’avère légitime d’un point de vue néo-républicain pour minimiser la domination sexiste et qui opère au niveau des dispositions incorporées, à la différence des manuels tels que les ABCD de l’égalité qui visent en priorité les dispositions cognitives et psychologiques. Cette règle consiste en effet à imposer aux enfants des deux sexes à se côtoyer, quand bien même leurs parents préfèreraient la non-mixité pour des raisons religieuses, culturelles ou morales. Là encore, il s’agit bien d’une contrainte légale, exercée sur les familles et les enfants, en vue d’instituer une socialisation égalitaire des garçons et des filles que les pouvoirs publics jugent nécessaire pour les disposer à se traiter en égaux.   

Ces deux exemples illustrent l’ambition éthique d’une éducation à la non-domination : celle-ci justifie que l’État use du pouvoir de la contrainte légale pour imposer, dans les écoles, des mesures qui créent un mode de vie débarrassé des stéréotypes sexuellement discriminants afin d’immuniser les futurs citoyennes et citoyens contre les effets oppressifs de la domination masculine. Or, soutenir, comme le fait Laborde que cette autonomie reste « minimale », non perfectionniste, en ce qu’elle ne doit pas disqualifier le choix d’un mode de vie pieux, traditionnel, hétéronome, n’est guère convaincant. On peut au contraire légitimement s’attendre à ce que ce type d’éducation dévalorise un tel mode de vie. Il ne s’agit pas de dire que les écoles républicaines doivent promouvoir l’athéisme. La valeur de la non-domination n’exige pas la sortie de la religion mais elle s’avère difficilement compatible avec les expressions traditionnelles et conservatrices de la religion. Il serait donc plus cohérent, d’un point de vue néo-républicain, de suggérer que l’éducation à l’autonomie cherche à instaurer un type de société dans laquelle ces expressions du fait religieux seraient progressivement marginalisées, plutôt que de laisser entendre, comme le fait Laborde à la suite de Rawls, qu’il n’y a pas à déplorer qu’elles perdurent, dans la mesure où elles ne sont que l’expression normale du pluralisme moral que les institutions libérales autorisent. 

En définitive, Laborde accorde à nos yeux un poids excessif à l’enjeu du pluralisme moral dans sa défense de l’éducation à l’autonomie, ce qui obscurcit l’ambition éthique que suppose la socialisation égalitaire des garçons et des filles.  Cette objection n’implique pas qu’il faille pour autant interdire le port du hijab dans les écoles, au sens où il serait légitime de forcer les jeunes filles à se dévoiler pour leur apprendre à se déprendre de l’autorité d’une morale religieuse patriarcale. Elle s’inscrit plutôt dans une lecture critique de la loi du 15 mars 2004 qui dénonce moins son biais séculariste que ses biais ethnocentriques et qui envisage autrement ce qu’engage une éducation à l’égalité de genre dans une société multiculturelle. 

Biais ethnocentriques du féminisme laïciste et lutte contre l’impérialisme culturel 

Le problème que soulève la position des féministes laïcistes n’est pas tant leur condamnation résolue du caractère patriarcal de certains courants religieux que l’identification contestable qu’elles font des groupes ou des comportements jugés patriarcaux et sexistes. Les analyses des féministes postcoloniales ont ainsi mis en lumière la tendance des féministes occidentales à focaliser leur critique de la tolérance multiculturelle sur les « traditions iconiques » des cultures non-occidentales (Narayan, 1997), à savoir les traditions comme l’excision, la polygamie, les mariages forcés ou les multiples déclinaisons du voile islamique, qui sont érigés en symboles de l’oppression patriarcale et qui conduisent les membres de la majorité culturelle occidentale à se juger plus modernes, plus libéraux et donc moins sexistes que les minoritaires (Mohanty, 1984 ; Volpp, 2006). Il en résulte une vision essentialisée et déterministe de la culture des Autres qui se manifeste de façon éclatante dans la perception des rapports de genre (Narayan, 1998). Comme l’a montré la politiste britannique Anne Phillips dans Multiculturalism without Culture, l’ethnocentrisme conduit en effet les membres de la majorité culturelle, dans les sociétés occidentales, à accorder un poids excessif à la « culture » dans le comportement des minorités ethniques et religieuses, issues de pays non-occidentaux, et à en faire une explication par défaut de comportements que les Occidentaux jugent irrationnels (Phillips, 2007) : ainsi, dans la mesure où ils comprennent mal pourquoi les femmes de cultures minoritaires se conforment à des traditions qui leur semblent oppressives, ils supposent que ces traditions possèdent une autorité impérieuse, une valeur sacrée exerçant sur ces femmes une contrainte aliénante, les plaçant dans un état de fausse conscience. Les femmes non-occidentales qui se conforment à leurs traditions tendent dès lors à être vues comme des « robots culturels » qu’il serait en quelque sorte légitime de déprogrammer par le recours à la force de la loi (Abu-Lughod, 2013). Phillips fait observer, à propos de la loi française de 2004, que le choix politique de l’interdiction (blanket ban) trouve implicitement sa justification dans la conception essentialiste et déterministe de la culture des Autres. En effet, c’est parce que l’influence de la culture religieuse est interprétée comme une contrainte échappant à la volonté de toutes les femmes voilées qu’il devient légitime de neutraliser la contrainte culturelle par le recours à la contrainte symétrique de la loi, qui interdit un comportement à toutes les jeunes filles musulmanes, de façon indiscriminée. 

Or cette justification féministe de la contrainte légale s’expose à deux objections : premièrement, en exagérant la réalité de la contrainte culturelle qui s’exerce sur les minoritaires, elle néglige le fait que les minoritaires ne sont pas aussi déterminés que le pensent les majoritaires. Et deuxièmement, elle provoque un effet de diversion par rapport au sexisme de majoritaires qui empêchent ces derniers de voir qu’ils sont plus déterminés par leur propre culture qu’ils ne le perçoivent. 

En ce qui concerne la première objection, l’approche non-essentialiste et non-déterministe de la culture musulmane en France que Phillips préconise invite à prêter attention à la diversité des significations et des usages du port du hijab. Au lieu d’y voir une capitulation évidente devant le patriarcat qui serait intrinsèque à l’Islam, il convient de prendre au sérieux les enseignements des enquêtes sociologiques qui ont documenté les usages dits modernistes du hijab en montrant comment cette pratique témoigne de formes d’émancipation individuelle ou comment elle s’inscrit dans des stratégies d’affirmation de soi (Khosrokhavar & Gaspard, 1995 ; Venel, 1999). Pour certaines jeunes filles de culture ou de confession musulmane, porter le hijab permet d’échapper à l’assignation à des rôles domestiques pour accéder aux études et à l’emploi, tout en donnant des gages de respectabilité à leur famille. Le port du hijab peut à l’inverse relever de pratiques oppositionnelles au sein de la famille, par exemple lorsque les jeunes filles voilées affirment leur fierté religieuse et leur dignité culturelle en réaction à l’injonction assimilationniste de la société française à laquelle elle regrette que leurs parents se soient pliés, ou bien lorsqu’elles font valoir des lectures féministes du Coran et qu’elles invoquent l’autorité de Dieu afin de contester celle des hommes qui les entourent. Ne pas prendre en considération la diversité de ces usages atteste du biais ethnocentrique occidentalo-centré des membres de la majorité culturelle et de la supériorité morale qu’ils s’accordent implicitement. La vision binaire selon laquelle « Ils ont des traditions. J’ai des valeurs morales. » (Phillips, 2007, p. 31) exprime cette arrogance culturelle :  tandis que les minoritaires, les femmes en particulier, sont représentées comme des personnes soumises à leurs traditions, comme des personnes dépourvues d’agentivité, incapables de contester, négocier, subvertir leurs déterminismes culturels, les membres de la majorité se voient comme des sujets moraux pleinement compétents, comme des personnes capables d’agir tout en gardant leurs influences culturelles à distance ou en les rejetant complètement avec elles. 

La seconde objection reproche aux politiques d’interdiction de pratiques culturelles ou religieuses, comme la loi de 2004, de détourner l’attention du sexisme des majoritaires en focalisant l’attention sur le sexisme des minoritaires. Cet effet de diversion a été analysé par la politiste américaine Sarah Song dans ses travaux sur la lutte menée aux Etats-Unis contre le mariage polygame des Mormons à la fin du XIXème et première moitié du XXème siècles. (Song, 2005, 2007) : elle rappelle que le combat juridique et politique visant à interdire ce régime matrimonial, mené aux nom de l’émancipation des femmes contre un type d’union jugé barbare et dégradant, n’avait nullement conduit les partisans de l’abolition à remettre en question les inégalités instituées par le mariage monogame, ni à condamner les préjugés sexistes de la morale chrétienne sur laquelle il était fondé à l’époque. La polygamie était même critiquée par certains de ses détracteurs pour son influence néfaste sur la morale chrétienne, en raison des grandes libertés dont bénéficiaient les épouses mormones en matière de divorce par rapport aux autres citoyennes des Etats-Unis. Les justifications féministes et laïcistes de la loi de 2004 opèrent, à leur façon, un tel effet de diversion. En érigeant le hijab en symbole de la soumission patriarcale, ces justifications accordent un statut d’exceptionnalité à la religion et à la culture musulmanes qui tend à conforter les majoritaires dans leur autosatisfaction culturelle. Or, si les féministes laïcistes jugent légitime d’user de la contrainte légale pour proscrire cette pratique religieuse dans les écoles, ne devraient-elles pas aussi soutenir l’interdiction de toutes les autres pratiques sociales qui participent à l’intériorisation de la domination masculine ? Ne devraient-elles pas s’inquiéter tout autant de l’hypersexualisation du corps des jeunes filles qu’encourage le capitalisme marchand et qui, à l’ère des réseaux sociaux, pèse sans doute plus fortement sur les comportements des enfants que la culture musulmane ?  

Poser de telles questions ne vise pas à promouvoir une éducation à l’égalité de genre qui interdise davantage. Il s’agit surtout de mettre en évidence le rapport de domination que l’école contribue à instituer lorsque l’éducation démocratique participe à la consolidation des stéréotypes ethniques et qu’elle conforte l’arrogance culturelle des majoritaires.  

Le rapport de domination qui est alors en jeu correspond à la forme d’injustice que la philosophe américaine Iris Marion Young⁹ nomme « l’impérialisme culturel » et qu’elle définit en ces termes : 

Faire l’expérience de l’impérialisme culturel consiste à vivre la façon dont les représentations dominantes d’une société rendent invisible la perspective particulière d’un groupe, tout en le stéréotypant et en le marquant comme Autre. » (Young, 1990, p. 58-59)  

Les biais ethnocentriques du féminisme laïciste que trahit la loi de 2004 conduit les jeunes filles voilées à vivre l’expérience paradoxale d’être simultanément hyper-visibles et invisibilisées en tant que membre de la minorité musulmane en France. D’un côté, elles sont au centre de toutes les attentions à cause de la surmédiatisation de ce symbole religieux, mais de l’autre, la lecture réductrice qu’en imposent les féministes laïcistes, comme preuve évidente d’une soumission à un ordre patriarcal, fait écran à la façon dont ces jeunes filles investissent cette pratique et la requalifient pour affirmer leur propre subjectivité et tisser des liens avec les membres de leur minorité afin de résister à la domination culturelle. Le féminisme laïciste empêche de voir que leur autonomie s’affirme dans un contexte de contraintes multiples, liés à la domination culturelle de la majorité mais aussi à la domination masculine qui se manifeste dans l’ensemble des groupes sociaux. 

D’un point de vue néo-républicain, l’éducation à l’égalité de genre ne peut pas s’appuyer sur des mesures politiques qui renforcent l’impérialisme culturel, car celui-ci a des effets profondément corrupteurs sur l’égal respect que se doivent les citoyens. Dans une communauté politique fondée sur la non-domination, l’égalité possède en effet un caractère relationnel, le statut civique y est indissociable d’un sens de l’égalité qui permet aux citoyens de se regarder droit dans les yeux, sans déférence (Pettit, 2004). Laborde insiste elle-même, dans la partie de Critical Republicanism consacrée à la solidarité républicaine, sur l’importance de corréler la citoyenneté à une conception inclusive de la communauté nationale (Laborde, 2008, chap. 10). A contrario, la loi de 2004, parce qu’elle stigmatise une religion minoritaire et les groupes qui lui sont associés, distend les liens civiques. Elle contribue à forger un imaginaire qui disqualifie les citoyens dont la culture est jugée trop traditionnelle pour qu’ils soient reconnus comme des membres à part entière de la culture nationale et elle érode ainsi la solidarité de la communauté politique. 

Conclusion  

On ne naît pas féministe, on le devient. Le néo-républicanisme prend au sérieux, à juste titre, la mise en œuvre de ce devenir. Cette mise en œuvre passe par le déconditionnement des formes incorporées de la domination masculine et la déconstruction des préjugés et des habitus à caractère sexiste. Il s’agit donc d’un processus d’émancipation qui ne peut pas se satisfaire d’une tolérance complaisante à l’égard des traditions patriarcales, ni reposer sur le seul apprentissage, par les femmes, de leurs droits. Toutefois, dans les démocraties contemporaines, où les individus affirment leur autonomie à partir d’héritages et de références culturelles variées, l’éducation à l’égalité de genre doit se prémunir efficacement contre les réflexes ethnocentriques. La mixité sociale et ethnique doit y jouer un rôle tout aussi important que la mixité de genre et la promotion de l’égalité de genre doit y être articulée à l’humilité culturelle. Il importe ainsi de sensibiliser les éducateurs et les élèves au fait que le sexisme est la chose du monde la mieux partagée et que, pour s’en affranchir, il est préférable de travailler à unir les futurs citoyens et citoyennes plutôt qu’à les diviser. 

Références 

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Volpp, L. (2006). Quand on rend la culture responsable de la mauvaise conduite, Nouvelles Questions Féministes. 25(3), 14-31. 

Young, Iris M., Justice and the Politics of Difference, Princeton, Princeton University Press, 1990.  

Notes

[←1 ] 

 D’où l’expression de « classes de vulnérabilité » pour les désigner (Pettit, 2004, p. 162). 

[←2 ] 

 En anglais, Laborde désigne ceux qui défendent l’idéologie républicaine en France par l’expression d’official republicans. 

[←3 ] 

 Laborde substitue le terme « solidarité » au terme « fraternité » pour corriger le biais androcentrique de celui-ci. 

[←4 ] 

 Elizabeth Badinter et Catherine Kintzler se sont engagées dès 1989, année de la première « affaire du voile » en France, dans la condamnation du port du hijab à l’école au nom du principe de laïcité et de la cause féministe. Voir la tribune du Nouvel Observateur de novembre 1989 « Munich à l’école républicaine », qu’elles co-signent avec Régis Debray, Alain Finkielkraut et Elisabeth de Fontenay. Au cours des années 2000, elles ont été rejointes dans leur combat par des figures médiatiques comme Caroline Fourest et Isabelle Alonso.  

[←5 ] 

 Plus récemment, Jean-Fabien Spitz 2022. 

[←6 ] 

 L’expression désigne le processus psychologique qui conduit une personne à adapter ses préférences dans des circonstances qui lui sont défavorables, afin de minimiser son sentiment de frustration. La fable de La Fontaine « Le Renard et les Raisins » en offre un exemple célèbre. L’économiste Amartya Sen et la philosophe Marta Nussbaum ont développé leurs théories des capabilités pour répondre à ce problème qui touche notamment les femmes (Sen, 1985, Nussbaum, 2000) 

[←7 ] 

 J’entends le « perfectionnisme moral » au sens que lui donne Rawls dans Théorie de la justice, comme un idéal d’excellence humaine (par exemple chez Nietzsche) ou comme un idéal du caractère (par exemple chez Aristote) (Rawls, 1997, § 50 « Le principe de perfection »)  

[←8 ] 

Voir :
https://francearchives.gouv.fr/facomponent/ce80fe765111ba68833452333e78c1d87fbe6a20 (consulté le 23 septembre 2025) 

[←9 ] 

 Pour une interprétation néo-républicaine de la philosophie politique d’Iris M. Young, voir Sophie Guérard de Latour 2023.