Éduquer pour revitaliser une démocratie en crise : une approche ancrée dans les coutumes et le développement. 

 

Michel Emile Mankessi 
Université Marien Ngouabi 

 

Résumé : Après avoir montré que la crise de la démocratie trouve ses origines dans la faillite des environnements d’apprentissage occasionnée par des changements culturels, cet article se propose de revitaliser la démocratie par des approches éducatives ancrées dans les coutumes. L’attention portée à la famille, à l’école et à d’autres environnements éducatifs, c’est l’attention portée à la société. Elle participe à la reconstruction du sujet moral et revitalise la démocratie. Cette attention recommande une éducation  aux valeurs, de façon à faire acquérir à ceux qui n’ont pas encore atteint la maturité de repères stables pour comprendre ce qui est socialement acceptable. Considérée comme essentiel pour le développement moral de l’homme, l’enseignement de l’Éducation Civique, Morale et Pour la Paix (ECMP) constitue une approche essentielle de l’enseignement pour revitaliser la démocratie. Il permet de comprendre comment sont abordées les notions de liberté, de citoyenneté, de démocratie dans les programmes d’enseignement et les valeurs qui sont mises en avant.  

 

Mots clés  : Éducation, Démocratie, Famille, École, Coutume 

 

Introduction 

 

Je voudrais, en guise d'introduction, donner les deux raisons pour lesquelles j’ai choisi ce sujet. La première, dans la plupart des pays, les systèmes éducatifs privilégient l’acquisition de connaissances scientifiques classiques au détriment de la formation humaine. On peut en tout état de cause estimer d’abord que l’école tend à mettre plus l’accent sur la réussite aux examens, priorisant des compétences techniques et professionnelles au détriment de l’éducation citoyenne. Ensuite, il est aussi important d’ajouter à cela que l’état de l’école est déplorable aujourd’hui. Il y a moins d’enseignants de bonne volonté, le métier d’enseignement est devenu le refuge de toutes sortes de personnages qui ne trouvent pas à s’employer ailleurs (E. Kant, 2018, p. 18). La deuxième, de même que l’école, la famille traverse une période de fragilisation souvent liée à des changements culturels. L’éducation familiale ne prend plus racine dans « une morale commune » (D. Borrillo, 2018, p. 12), à cause des changements culturels et d’autres formes familiales nées de l’avènement des nouvelles technologies. Il est sans doute vrai que ces deux raisons sont à l’origine de « la disparition du sens commun (…) signe le plus sûr de la crise actuelle. À chaque crise, c’est un pan du monde, quelque chose de commun à tous, qui s’écroule » (A. Hannah, 1972, p. 230). Il s’agit de la crise de l’éducation qui annonce la faillite des communautés anciennes, notamment l’affaiblissement des institutions de socialisation traditionnelle. Cette faiblesse menace la transmission culturelle à chaque nouvelle génération (J. Dewey, 2022, p. 82) , parce que dans nos sociétés globalisées cohabitent dorénavant plusieurs manières de concevoir les relations dans les familles (D. Borrillo, 2018, p. 12). Dorénavant, l’homme veut tout faire au nom de la liberté et de l’égalité. Il n’existe plus des coutumes, des manières collectives d’agir et de penser à travers lesquelles se déploie l’existence humaine ; l’existence d’une éducation formelle véhicule des valeurs qui s’incarnent dans les coutumes souvent représentées « dans la personne des ancêtres, des chefs des anciens, des sages, des voyons interprètes de l’invisible » (P. Erny, 1987, p. 190). Il est vrai que, sur ce point, la démocratie est née dans une société qui respecte les valeurs ; et que leur abandon entraîne des dégâts sociaux importants (V. Kouyimoussou, 2024, p. 25). Cette observation est au cœur de cette réflexion qui tente de redynamiser les structures de bases de l’éducation (la famille, l’école et la société), victimes de nombreuses influences culturelles, à travers les coutumes qui revêtent une valeur sociale importante. Elles mettent en exergue des modèles à imiter et des règles à respecter qui permettent d’appréhender la réalité sociale de façon différente. Car « il va de soi que chaque individu connaît, pense et agit à partir et en obéissance à un paradigme inscrit en lui et capable d’organiser un système d’idées spécifique » (A. Bizzozero, 2023, p. 21) ; C’est-à-dire des modèles auxquels il faut se référer et observer pour réaliser quelque chose. L’attention portée à ces différentes structures d’apprentissage participe à la reconstruction du sujet moral et social, et par ricochet, la nature humaine.  

Face à ce constat, que doit être l’éducation aux valeurs dans une société qui se veut démocratique ? (J. Dewey, 2022, p. 77).  

Cette interrogation recommande une hypothèse fondamentale qui couronne toute notre réflexion : revitaliser la démocratie c’est faire acquérir des repères stables à ceux qui n’ont pas encore atteint la maturité pour comprendre ce qui est socialement acceptable.  

Considérée comme essentielle pour le développement moral de l’homme, l’Éducation Civique, Morale et Pour la Paix (ECMP) en République du Congo est une approche éloquente de l’efficacité de l’enseignement des valeurs démocratiques. Cet enseignement permet de comprendre comment sont abordées les notions de liberté, de citoyenneté, de démocratie dans les programmes d’enseignement et les valeurs qui sont mises en avant. Il constitue une approche essentielle de l’enseignement qui développe des coutumes qui prescrivent à chaque individu une ligne de conduite tout au long de son existence. Cette préoccupation est une des missions fondamentales de la philosophie de l’éducation qui s’interroge sur tout ce que nous croyons savoir sur l’éducation afin de faire de l’apprenant « un être meilleur » (O. Reboul, 1989, p. 20).  

 

Éduquer  

 

Le verbe "éduquer", du latin "educere", « conduire hors de », « faire sortir »,etc., nous introduit étymologiquement dans un processus ou une activité formatrice qui produit, modèle une nouvelle forme. Éduquer c’est « faire sortir de » l’ignorance ceux qui n’ont pas encore atteint la maturité de façon à leur faire acquérir des valeurs propres. Par l’éducation, ce n’est pas seulement à l’éducation formelle ou à l’enseignement classique que nous songions, mais bien aussi à tout ce qui, en matière d’éducation et de formation, «modèle les dispositions de l’être qui n’a pas encore atteint la maturité» (J. Dewey, 2022, p. 82), y compris ce qui peut être entrepris auprès des individus de tout sexe et de tout âge pour leur aider  à s’ouvrir, à nous familiariser et à nous sentir à l’aise dans leur situation, afin qu’ils participent à la construction économique, sociale et politique de leur pays (E. Biayenda, 2024, p. 143) . On parle ici de la famille, de l’école et de tous les groupes qui exercent une influence formatrice sur chacun de ses membres.  

Pour Olivier Reboul, « Éduquer c’est développer les potentialités d’être humain que chacun de nous porte en soi » (1981, p. 18). Par conséquent, le développement des attitudes et des dispositions nécessaires à la vie continue et progressive d’une société se fait par l’intermédiaire de différents environnements d’apprentissage (famille, école, etc.). À ce point de vue, la crise des structures de base de l’éducation c’est la crise de l’homme, en tant que sujet moral et social. Il faut donc un enseignement réflexif des valeurs de la démocratie. Grâce à cet enseignement, l’école fait acquérir aux apprenants les valeurs de citoyenneté telles que le respect de la personne, le sens du dialogue, la coopération, la fraternité, la liberté, l’égalité entre les femmes et les hommes. Dans cette perspective, certains pays ont pu inscrire l’éducation aux valeurs de la République dans les curricula des formations. Une éducation reposant sur l’engagement de chaque élève dans des actions éducatives de citoyenneté suppose de renforcer dans tous les enseignements, ce qui contribue au devenir citoyen de chacun.  

L’éducation aux valeurs dans une société démocratique consiste à développer chez chaque individu des valeurs de citoyenneté pour substituer à chaque attitude négative des réactions que suppose un échange ou un dialogue qui permet à chacun de s’inscrire dans un devenir commun. J’appelle attitude négative la désobéissance aux obligations morales qui indique non pas la force, mais la faiblesse. Cette attitude peut être symbolisée par l’entêtement, la légèreté, la paresse et bien d’autres attitudes qui ne permettent pas de former la personne dans sa dimension sociale; de développer ses capacités relationnelles et son intégration au sein des groupes sociaux. Dans un environnement scolaire, les activités favorisant l’interaction telle que les conversations en classe, les activités de coopération, et tout autre activité ou jeu permettant d’attribuer des rôles ou responsabilités à certains élèves dans un cadre ludique favorisent l’éducation aux valeurs. Dans cet environnement, l’apprenant n’acquiert pas seulement des connaissances, mais il accroit aussi ses expériences. Il s’élève à la hauteur des valeurs démocratiques de solidarité, de fraternité et de vivre ensemble au moyen de la communication.  

« La communication est un processus de participation à l’expérience » (J. Dewey, 2022, p. 88). Elle n’est pas en une simple transmission des valeurs, des habitudes, des idées, et des croyances, mais elle est une participation à une expérience partagée, jusqu’à ce qu’elle devienne une possession commune élargie, en profitant de ce que l’autre pense, sent, et partant, notre propre attitude s’en trouve plus ou moins modifiée. C’est dans ce sens que l’éducation est un processus de communication chez Dewey. Car celui qui communique transmet une éducation qui modifie les parties qui y participent et permet d’acquérir un autre type d’expérience qui n’aurait pas été accessible avant. Grâce à la communication, on assiste à la continuité de toute expérience grâce au renouvellement du groupe social. L’éducation est donc le moyen de cette continuité sociale de la vie (J. Dewey, 2022, p. 80). Il se produit alors une morale civique toujours en mouvement, garant du progrès démocratique parce que « chaque individu, chaque unité détient l’expérience vitale du groupe » (J. Dewey, 2022, p. 81) et « la société existe grâce à un processus de transmission tout à fait semblable à celui de la vie biologique : les membres plus âgés de la société communiquent aux plus jeunes leurs façons de faire, de penser et de sentir » (J. Dewey, 2022, p. 81). Cette communication, en tant qu’expérience commune partagée, rend possible la transmission des valeurs. La vie sociale ne pourrait pas survivre sans le partage de valeurs ou d’expériences communes. C’est dans ce sens que la démocratie, chez J. Dewey, dépasse les formes institutionnelles pour devenir une forme d’éthique, une forme de vie sociale axée sur le souci de l’intérêt commun et la communication entre ses membres. À partir de cette communication, les valeurs du vivre ensemble ne sont plus des slogans, mais des réponses aux défis à relever. La famille, entendue comme association naturelle, et l’école jouent un rôle important dans cet effort pour sauver les valeurs auxquelles elles sont attachées. Elles sont donc des lieux par excellence d’apprentissage des valeurs. 

 

 

La famille :  une source de transmission des valeurs 

 

La famille est une source de développement et de construction de la personnalité de l’enfant, « j’appelle enfant l’être humain en pleine croissance, avant la formation, avant les passions (altruisme) qui s’y rattachent (…) avant qu’il puisse s’instruire par directe expérience, donc nourri, gouverné et protégé par la famille » (Alain, 1986, p. 227). Cette définition nous éclaire sur le fait que la famille a une mission noble : éduquer et socialiser l’enfant qui contribue à l’évolution de la société. Cette éducation se fait au moyen de coutumes qui dictent à chaque homme une ligne de conduite à travers son existence. La coutume est un modèle qui sert de guide pour distinguer en toute société ce qui est admissible et ce qui ne l’est pas (E. Biayenda, 2024, p. 22). À partir du moment où elle indique aux personnes ce qu’elles doivent faire en telle ou telle circonstance, pour savoir se situer à travers les relations qu’elles peuvent avoir dans la communauté, la coutume devient une garantie contre toute dérive, parce qu’elle est un lieu commun qui permet aux membres de la communauté de réagir de la même manière dans les situations très différentes. La coutume est donc un costume qui nous enchaîne (Alain, 1986, p. 300). Mais, « la coutume (…) dans la mesure où elle ne propose pas à des problèmes en évolution des solutions et des attitudes figées, peut devenir le moteur même du développement » (E. Biayenda, 2024, p. 27), parce qu’elle propose des expériences qui peuvent provoquer des réflexes permettant d’acquérir, dès le bas âge, des repères forts pour relever des défis sociopolitiques. « En effet, subjectivée, l’action du développement se cristallise dans une mentalité. Elle devient une attitude psychologique et mentale, une recette technique, une routine » (E. Biayenda, 2024, p. 27). Car le développement est avant tout une question de mentalité, d’attitude et de perception. En famille, les parents, les aînés, etc., sont des véritables maîtres d’apprentissage. L’enfant regarde, écoute, imite et reproduit lui-même ce qu’il voit faire de ses parents. C’est alors qu’il apprend, entre dans la société des hommes murs et peut s’engager activement dans la vie collective : 

 « C’est par la petite patrie qui est la famille que le cœur s’attache à la grande et que la société se régénère ». (J.-J. Rousseau, 1969, p. 700). 

Il faut donc souligner ici que, dans le processus de socialisation, les parents sont les premiers Acteurs politiques, parce qu’ils servent de modèle, de guide, etc., en assurant une bonne éducation selon les besoins de la communauté. L’amour qu’un parent porte sur l’enfant est la principale semence de l’affection et de toute autre admiration que l’enfant doit à la patrie. Comme modèle d’amour, le parent invite ainsi l’enfant à l’imiter et à répercuter des exemples d’amour, pour consolider les liens sociaux. L’enfant grandit dans cet amour paternel, sous forme d’empathie, de relation harmonieuse, des actes de bienveillance, de solidarité et de générosité envers les autres, un amour qu'il peut étendre à ses proches et à la nation. Cet amour requiert une vie en communauté fondée sur la confiance, le respect, la fraternité, etc. Il fait de lui un citoyen exemplaire qui défend l’État, la liberté et les lois. Car si la loi s’élabore en public, la propension à respecter des règles s’élabore surtout dans la sphère familiale (G. Radica, 2013, p. 27.) Dès lors, la famille devient une assise de l’obéissance aux lois, cette dernière étant une obligation qui l’invite à surmonter les fatalités de sa nature. L’obéissance est toujours bonne par la puissance qu’elle nous fait conquérir sur nous-mêmes, devant la colère, la peur, la paresse, la lenteur, l’impatience (Alain, 1986, p. 304). Elle est une obligation de la conscience bien claire qui constitue un cadre où l’individu apprend à vivre selon les règles. Il n’y a pas d’enfants qui résistent aux coutumes familiales par exemple. En obéissant aux prescriptions familiales, l’enfant se prépare à obéir plus tard aux lois de la cité. Le respect de la loi est une source de la bonne gouvernance et du développement. Car il assure la paix sociale, la protection des droits, des libertés individuelles et le développement socio-économique. 

En inculquant les habitudes de respect et la discipline, la famille devient le socle fondamental de l’institution politique. Car elle assure que l’obéissance aux lois ne sera pas vécue comme une contrainte. De ce point de vue, on ne peut devenir homme de bien si dès l’enfance on n’a pas été initié et élevé par des hommes de bien. Comme chez les Grecs, l’homme de bien se définit comme l’excellent citoyen qui, par la paideia, s’est soumis aux institutions élevées par les ancêtres. Évidemment, l’enfant est conduit ici par des sentiments immuables qui tiennent à la nature (mère) et à la vie familiale (le père) (Alain, 1986, p. 252) et c’est de cette soumission que dépende aussi l’éducation aux valeurs  qu’on appelle morale sociale. Elle  « apparait comme une police, d’ailleurs aisément respectée, dès que nous nous gouvernons sans mépriser du tout les pratiques de politesse, de civilité, d’égard, de conformité, de solidarité, qui apportent un grand secours aussi contre les passions, et toujours bien venu. La civilisation est cette partie de l’ordre social qui concourt à la moralité individuelle » (Alain, 1986, p. 297). 

On peut dire qu’un homme ne trouvera pas en lui-même le secret de ses connaissances, mais il faut qu’il regarde autour (Alain , 1986, p. 229). Ses connaissances ne sont pas seulement l’œuvre des hommes qu’il a pu connaître. Elles sont reçues en héritage humain ou collectif, parce que chaque génération transmet des valeurs et des savoir-faire. La politique, les mœurs, la religion sont des produits de la civilisation ; c’est-à-dire des formes d’organisation des savoirs reçus comme produits de la civilisation. Même si elles tentent de produire des connaissances indépendamment de la civilisation, elles ne sont pas séparables de l’histoire humaine et de l’épanouissement personnel. La République de Platon en est une illustration parfaite, parce qu’elle établit que les mœurs sont un héritage collectif et insiste sur la formation morale de l’enfant dès le plus jeune âge. Pour lui, c’est donc par l’éducation que l’âme peut s’orienter vers le bien. Voilà pourquoi Platon souligne que la bonté n’est pas innée, mais résulte des connaissances qui orientent l’individu vers le bien.  

 

Les individus deviennent justes et vertueux s’ils sont bien formés : le cercle familial, dans sa dimension traditionnelle, peut être à l’origine de la fraternité parce qu'il prend ses racines dans une morale commune : autorité du père, sentiment de fraternité, transmission des valeurs, etc. La voix paternelle par exemple nourrit les dispositions naturelles de l’enfant, fixe son caractère et fait de lui un homme sociable (J.-J. Rousseau, 1969, L. II). La sociabilité, née de l’amour paternel, est le principe qu’une autorité doit à l’État. Elle peut être à l’origine d’une communauté morale. Car aimer c’est compatir, aider, soutenir, faire des sacrifices, s’engager et cela se fait pratiquement dans notre environnement d’apprentissage immédiat. À partir de la morale commune, l’enfant reconnaît la valeur de chaque homme et tisse les liens de solidarité. Le mouvement part des liens familiaux vers les liens sociaux.  

Mais il faut signaler que, à cause des changements culturels ou des impératifs économiques (D. Borrillo, 2018, p. 11), le cercle familial traverse une période de fragilisation. Les valeurs communes : les aspirations ou la connaissance qui permettaient la participation à une compréhension commune , les croyances qui rendaient possible le retissage constant du tissu social (J. Dewey, 2022, p. 82) ne sont plus opératoires dans les faits. Le cercle familial ne prend plus racine dans une morale commune, mais dans les différents intérêts individuels qui le composent : « La pluralité religieuse, la variété d’origines, les différentes opinions politiques et la diversité culturelle rendent impossible une communauté des valeurs morales.» (D. Borillo, 2018, p. 12-13). 

Les valeurs familiales n’organisent plus les communautés, elles ne peuvent plus agencer un socle consensuel sur lequel puisse prendre appui la vie en société. Désormais, des affinités choisies font la famille. Selon D. Barrilo, à cause de la liberté et de l’égalité, les valeurs familiales ont volé en éclat, dans nos sociétés globalisées où cohabitent plusieurs manières de concevoir les relations dans les familles. Dorénavant, transmettre des valeurs c’est agir d’une manière discriminatoire, compromettant ainsi les principes de liberté et d’égalité. 

 

L’exil du modèle familial traditionnel 

 

La postmodernité est donc caractérisée par l’exil du modèle familial traditionnel. Cet exil est occasionné par la quête de la liberté et de l’égalité. La conséquence majeure de ce problème permet de penser, non sans humour, à la crise de l’éducation et par conséquent la présence des Acteurs politiques incompétents dans la gestion des états dits démocratiques : « Les mondes nouveaux qui se découvrent, les contacts plus élargis entre les individus deviennent des remparts derrière lesquels l’homme moderne (...) se cache pour échapper à l’emprise de la coutume » (E. Biayenda, 2024, p. 19) 

 

L’homme ne respecte plus les exigences des coutumes. Il veut tout faire au nom de la liberté, de la loi, des droits de l’homme et bouleverse les vies, les mentalités et les manières de penser. Cette liberté crée ainsi une véritable perversion dans les familles et entretient une rupture avec la famille traditionnelle qui lui a donné naissance. Cette rupture conduit doucement, si l’on n’y prend pas garde, vers la destruction des liens naturels (biologiques). Lorsque les liens naturels sont rompus, les liens intergénérationnels peuvent éventuellement s’affaiblir ; les valeurs traditionnelles ne sont plus efficacement transmises d’une génération à une autre. Les jeunes peuvent par conséquent manquer de repères stables pour comprendre ce qui est socialement acceptable pour vivre ensemble. La perte des repères peut créer un déséquilibre social. Il faut donc un retour constant vers la vision traditionnelle de la famille. Ce retour ne consiste pas à restituer aux nouvelles générations des trésors ou les fondements de base de l’éducation traditionnelle. Il constitue plutôt un schéma qui peut interpeller chaque homme et peut, à partir des expériences passées, « ouvrir des mentalités fermées et promouvoir les mentalités ouvertes », en puisant dans les coutumes qui dictent à chaque homme une ligne de conduite à travers son existence, afin de résoudre les problèmes qui se posent dans la vie. Car il y a, pourrait-on dire, une rupture consommée, comme cela ne s’est jamais produit dans l’histoire, entre le passé et le présent ; entre ce que l’on croit et ce que l’on fait croire. Or, les individus vivent en démocratie parce qu’ils croient que les principes qu’ils inscrivent dans leurs constitutions sont très proches des valeurs qui font vivre leurs environnements immédiats. Ils vivent en famille parce qu’ils s’intéressent aux valeurs qui les fondent au point de régler les problèmes, afin de mener les activités spécifiques. Si on considère que la famille est une structure fondamentale de l’éducation, on peut donc considérer que la vision traditionnelle de la famille peut contribuer au changement des habitudes sociales. Elle peut élargir et illuminer l’expérience, stimuler et enrichir l’imagination et contraindre les hommes à penser et à s’exprimer avec vivacité et précision (J. Dewey, 2022, p. 84). C’est de cette manière que la famille peut revitaliser la démocratie. Il revient donc à l’école de puiser dans les familles traditionnelles, les valeurs qui peuvent renforcer la solidarité et contribuer au changement des habitudes sociales. C’est de cette manière que l’école peut exercer une influence sur les jeunes générations. 

 

L’école : quels enjeux? 

 

L’école est un environnement d’apprentissage qui exerce une influence sur l’homme, parce qu’elle assure la transmission des savoirs et des coutumes, purifie et déracine, au sens de Dewey, ce qui est indésirable : 

« (L’école)… a le devoir d’éliminer les choses inutiles de vestiges caducs hérités du passé et d’éléments tellement indésirables. Elle doit faire ce qu’elle doit faire pour contrecarrer leur influence dans l’environnement social et ordinaire » (J. Dewey, 2022, p. 100).  

 En choisissant et transmettant les meilleures coutumes pour un usage exclusif, elle lutte pour renforcer le pouvoir du meilleur. C’est de cette manière qu’une école éclaire une société et qu’elle contribue à transmettre et conserver non seulement toutes les valeurs, mais aussi celles qui peuvent contribuer à l’amélioration de la société future. Assurément, les bonnes écoles s’efforcent d’enseigner les règles du « bon sens », et l’éducation à la responsabilité passe davantage par les petits travaux confiés aux écoliers que par des discours émouvants (Alain, 1986, p. 297). Cette éducation est un moyen pour le jeune âge d’éveiller l’intelligence. On trouve les principes de cette éducation dans la leçon d’Alain (1986, p. 297) : « L’enseignement doit compter avec la coutume, d’abord parce que l’enfant apporte ses coutumes familiales et individuelles (dont la timidité, l’entêtement, la mauvaise humeur sont les signes) ». Si la coutume est un lieu commun, on peut la comparer à l’habitude et le premier rôle de l’école est donc de maintenir l’esprit à suivre la nature ; pour qu’il garde l’habitude (ce qu’il possède) qui au sens de Rousseau peut se définir comme une inclination que la nature lui a forcée de prendre. Car par l’habitude, « notre corps devient fluide, c’est-à-dire propre à traduire exactement la pensée, c’est-à-dire la situation perçue » (Hegel, cité par Alain, p. 302-303). L’habitude joue un rôle essentiel dans la manière dont l’esprit s’incarne dans le corps. Les coutumes organisent cette habitude parce qu’elles orientent nos actions quotidiennes et imposent les règles et comportements attendus. Elles favorisent l’art de vivre : « L’art de vivre fait une part aux règles et aux coutumes, mais sans s’y laisser emprisonner » (Alain, 1986, p. 303). Les coutumes ne sont pas toujours rationnelles ; elles ne reposent pas toujours sur des réflexions solides. Elles peuvent être injustes et empêcher l’enfant de penser par lui-même, laissant la société penser à sa place et de ne pas réagir à toutes formes d’injustice. Dans ce sens, si la coutume est considérée comme un héritage, elle n’est pas pour autant une obligation absolue. Mais elle permet de choisir en toute conscience ce qui est juste et digne d’être transmis parmi les différentes traditions, afin de faire face au particularisme et de s’ouvrir à d’autres cultures. Car en démocratie, choisir consciemment ce que l’on transmet, plutôt que de suivre une coutume par obligation est une ouverture à la pluralité. La tradition devient un patrimoine que chacun peut interroger, transmettre ou non. L’école devient un lieu où cette capacité se construit. 

L’école, pour des raisons d’ordre, contraint l’enfant boudeur, résistant, fermé, violent, insolent, impulsif, négligent à vouloir ou « à ne faire que ce qui plaît ». Une fois que l’ordre assuré, il faut que la contrainte cesse et que les bonnes volontés s’éveillent par l’habitude de travailler. Cela suppose : l’assiduité, l’exactitude, la mise en train, l’ordre, le repos, la règle, la patience et la ténacité, que nous ne trouvons pas utile de développer ici. Nous retiendrons seulement que le travail est un exercice de volonté : facile si on veut l’accomplir, impossible si on ne veut pas (Alain, 1986, p. 308).  

Différente de la famille, l’école transmet une éducation qui permet à chacun d’acquérir une expérience d’analyse si l’on veut que chacun puisse choisir en toute conscience ce qui est digne d’être transmis. Mais de nos jours, elle ne donne plus accès à cette capacité qui permet à l’apprenant de comprendre le monde. Elle tend à perdre cette fonction d’espace d’éducation aux valeurs humaines, parce qu'elle accorde une priorité croissante à la réussite aux examens, valorisant les compétences techniques et professionnelles au détriment de la formation citoyenne. Selon J. Dewey, l’enfant apprend à maîtriser les livres, des connaissances dans une école organisée certes, mais ces connaissances sont plus emmagasinées dans des symboles difficilement traduisibles en actes et objets familiers. L’école n’est plus liée à des occupations pratiques ; elle existe dans un monde en soi, sans relation avec des manières ordinaires de penser et de s’exprimer :  « L’école valorise les intérêts qui ne sont pas encore entrés dans la structure de la vie sociale, mais qui relèvent essentiellement du domaine de l’information technique et sont exprimés au moyen de symboles… » (J. Dewey, 2022, p. 87). 

 

 

Pour J. Dewey, l’école ne fait que développer de brillants sujets du savoir sans lien avec les intérêts de la vie sociale. Elle développe des influences qui font de certains des maîtres, réduit les autres au rang des esclaves. Cette influence est à l'origine de l’inégalité sociale. L’absence de l’éducation aux valeurs démocratiques à l’école a des répercussions significatives sur le sens de la responsabilité citoyenne des apprenants. Or, l’école peut aider les jeunes de prendre conscience plus tôt de leurs droits et responsabilités, afin qu’ils exercent leur citoyenneté de manière engagée, active et consciente, contribuant ainsi à un monde plus juste et démocratique. 

L’école, un des vecteurs de transmission des valeurs démocratiques, ne saurait donc se réduire à des murs, des soubassements et des charpentes. Les fondations solides sur lesquelles elle s’érige ont pour nom valeur (V. Duclert, dir., 2015, p. II). C’est à partir de ces valeurs qu’elle peut instruire l’homme pour lui donner les moyens d’exercer sa liberté.  

L’école doit libérer les apprenants, des logiques d’oppression et de conditionnement. Une libération qui favorise l’émergence d’une conscience libre et fait des êtres humains des sujets conscients de leur propre histoire. Pour ce faire, elle doit adopter une pédagogie qui accorde une place au dialogue liée à la vision de la constitution du sujet et de la conscience ; une conscience qui émerge dans un échange critique entre des sujets engagés dans la parole et dans l’action. La conscience apparait dans le cadre d’un enseignement dialogique, et non classique, qui libère la parole et la pensée, et ouvre à une expérience subjective de l'existence, c’est-à-dire à une prise en charge active de sa propre condition (P. Freire, 2021, p. 85).  

Le dialogue, défini comme « la rencontre des êtres humains, médiatisés par le monde, pour le prononcer » (P. Freire, 2021, p. 85) transforme la relation éducative verticale en une relation horizontale basée sur la coopération et la solidarité. Il favorise l’engagement et la transformation personnelle et collective. À travers le dialogue et l’intersubjectivité, l’individu prend conscience de l’altérité et de la diversité des expériences humaines. Cela lui permet de mieux se comprendre, de comprendre l’autre et d’instaurer un espace de respect mutuel. Le dialogue suppose la reconnaissance de l’autre comme sujet, égal en dignité, et en mesure de penser. Car lorsque deux individus dialoguent, ils sont amenés à se considérer réciproquement comme des sujets ou comme des égaux parce qu’ils entrent dans un processus d’échange intersubjectif. À travers cette intersubjectivité, l’individu prend conscience de l’altérité et de la diversité des expériences humaines ; il peut se comprendre soi-même, comprendre l’autre et saisir ce qui est essentiel pour vivre ensemble, parce qu’il se crée un espace de communication et par conséquent de compréhension mutuelle. Ce processus est constitutif d’une éthique du respect en démocratie, parce qu’il développe la conscience morale qui permet à l’individu de prendre conscience de lui-même et de la place qu’il occupe dans la société.  

Enseigner la démocratie à l’école c’est intégrer une approche dialogique qui aide l’apprenant à problématiser. Dans cette perspective, la pédagogie intègre la question sociale parce qu’elle permet à l’apprenant de développer l’esprit critique permettant d’identifier et d’analyser des rapports de domination et la recherche de nouvelles formes de vie. L’éducation devient un instrument de libération. Elle permet aux apprenants de prendre conscience de leur situation, d’identifier les causes de leur domination, et de se mobiliser pour les transformer et de s’engager dans une transformation collective et continue.  

 

Revitaliser la démocratie 

 

La famille et l’école ont une même fonction sociale : éduquer et socialiser les individus. À ce niveau, si tous les êtres humains parviennent à maturité, ils lutteront ensemble contre toutes les dérives qui menacent la société et participeront à la construction d'une société solidaire. Être solidaire c'est travailler à la construction d’une société où tous les membres respectent les mêmes valeurs et se partagent des expériences. L’éducation supprimera les écarts entre les hommes et les classes pour un intérêt commun. C’est dans ce sens que J. Dewey pense que la démocratie naît du respect des intérêts mutuels dans la conduite des affaires dans la vie sociale/ de l’interaction plus libre entre les hommes, dans la mesure où les valeurs partagées qui font la fierté de certaines communautés peuvent être à l’origine du changement dans les habitudes sociales, à la prise de conscience au point de régler leurs activités spécifiques. Cela formerait une communauté où chacun devrait saisir ce que l’autre a fait, et devrait tenir l’autre informé de son propre but (J. Dewey, 2022, p. 83). 

 Si nous participons à ce que l’autre a pensé et senti, cette participation est une ouverture acceptable pour le bien-être. Elle revitalise le vivre ensemble en démocratie. Dès lors, nous pensons comme J. Dewey que la démocratie n’est donc pas seulement une forme de gouvernement. Elle est avant tout un mode de vie fondé sur le respect des intérêts mutuels dans la conduite de la vie sociale. Car une interaction plus libre entre les hommes peut maintenir un changement dans les habitudes sociales.  

 

Revitaliser la démocratie c'est travailler ensemble à la construction d’une société plus solidaire. Voilà pourquoi, « impliquer les élèves dans un collectif solidaire et les prendre en compte dans leur singularité » c’est le vrai défi pour toute organisation scolaire (P. Meirieu, 2020, p. 200). L’école est à la fois un espace de transmission de savoirs, c’est aussi un espace d’apprentissage des relations et de la coopération. Impliquer les élèves dans un collectif, c’est leur apprendre à travailler ensemble et à se soutenir. Cette solidarité est essentielle pour l’avenir de la démocratie. Elle crée un environnement où chacun se sent respecté et valorisé sans dominer les individualités et perdre de vue les besoins des autres. Si la démocratie est une forme d’éducation (J. Dewey, 2022, p. 77), « l’école doit être une société où les élèves apprennent à réfléchir, à coopérer et à prendre des décisions collectives ». Il s’ouvre une éthique qui considère l’agir collectif responsable, le dialogue, l’interculturel et les valeurs communes sans imposer un modèle unique à reconnaître. Chaque culture devient ainsi une fenêtre sur l’universel. Dorénavant, aucune culture ne doit être considérée comme un rempart. 

O. Reboul (1981) développe plusieurs principes sur cette préoccupation. Pour lui, les structures de base de l’éducation doivent promouvoir la coopération, l’autodiscipline et le respect de l’autre. La coopération est une éthique démocratique fondée sur la gestion commune des projets adoptés en commun ; des projets qui font l’objet d’un consentement culturel ; l’autodiscipline pour former plus de citoyens capables de juger, de débattre et de choisir librement. La pédagogie dialogique s’appuie sur l’organisation des débats en classe afin de confronter les opinions et construire une pensée autonome. Elle peut donc libérer la parole des élèves, encourager la prise de conscience de leur condition. Elle forme les élèves à l’écoute, à la responsabilité et à la diversité pour une citoyenneté active reflétant la démocratie participative.  

 

L’Éducation Civique, Morale pour la Paix (ECMP) : une approche d’éducation à la démocratie 

 

 

Nous présentons l’Éducation civique, morale et pour la Paix comme une approche importante pour l’acquisition des coutumes et des bonnes mœurs pour le développement. Conformément au livre programme d’enseignement à l’école primaire édité par l’Institut National de Recherche et d’Action pédagogique (INRAP, République du Congo, 2003), l’ECMP est un apprentissage visant une participation efficiente aux processus démocratiques.  

 

« L’école, en tant qu’institution au service de la société, est investie, à travers ce programme, de la mission majeure de promouvoir l’avènement d’une culture démocratique et de paix, ainsi que les valeurs morales et civiques. En éduquant les comportements, l’école est un moyen de changement positif et durable » (cf. livre programme des enseignements à l’école primaire, INRAP 2003, p. 223) 

 

L’ECMP développe un ensemble de pratiques et d’activités destinées à préparer les individus à participer activement à la vie démocratique et à exercer leurs droits et responsabilités. Dans cet enseignement, l’accent est mis sur le savoir-être et le savoir-vivre. L’enseignement est un cadre de conduite conforme aux normes de la morale et aux lois qui régissent la cité. Il vise à modifier les comportements pour prévenir la violence et instaurer une culture de paix. Il est essentiel au progrès de la démocratie, contribuant à la réduction des stéréotypes et de la discrimination. 

Considérée comme essentielle dans la transformation des citoyens, l’ECMP a conduit à la création du Haut-commissariat à l’instruction civique et à l’Éducation Morale (Cf décret de 2002-355 du 11 octobre 2002, du Ministère de la Jeunesse et de l’Éducation Civique en 2009). Les programmes de formation préconisent la formation des jeunes dès les premières années scolaires pour leur permettre de prendre conscience plus tôt de leurs droits et responsabilités, afin qu’ils exercent leur citoyenneté de manière engagée, active et consciente, contribuant ainsi à un monde plus juste et démocratique. 

 

Contexte d’apparition de l’idée d’enseignement d’ECMP au Congo-Brazzaville 

 

À la fin de la Conférence Nationale Souveraine (CNS) en 1991, le Congo-Brazzaville était plongé dans une crise politique profonde occasionnée par la résurgence des sentiments tribaux marqués par la création des ethno partis et une mise en accusation de l’ethnie Mbochi au pouvoir. Les Guerres civiles successives de 1993, 1996, 1997 et 2016 ont renforcé ce clivage interethnique, renforçant le repli identitaire et installant durablement le pays dans une logique ethno affective. La peur de l’autre, nourri par le traumatisme des conflits, domine désormais la perception des individus issus d’ethnies différentes. Les élites politiques exploitent cette peur pour maintenir et conquérir le pouvoir. Elles instaurent les alliances supra ethniques. Ce système plonge toutes les ethnies dans un endoctrinement identitaire en les rendant otage d’un système fondé sur la peur, malgré la corruption et la pauvreté. C’est dans ce contexte qu’apparait l’idée de l’Éducation civique, Morale Pour la Paix (ECMP) comme une réponse aux problèmes ethniques pour consolider le vivre ensemble et la démocratie. Face aux défis de cette consolidation, l’école apparait comme un espace de valorisation des différences culturelles, de reconnaissance de la diversité et du refus de l’ethnocentrisme. Elle forme des citoyens capables de dépasser les clivages identitaires et de participer activement à la vie nationale. À partir de l’ECMP, chaque élève est appelé à s’ouvrir à la diversité et à l’altérité. La reconnaissance des cultures des élèves et leur prise en compte dans l’espace scolaire permettent d’enrichir la culture nationale. 

 

Modèle de présentation des objectifs généraux de l'ECMP par sous-discipline en classe de  CM2¹  

 

N°	Sous disciplines	Niveau CM2
		Objectifs généraux
1	Éducation civique	1-Observer les règles de vie démocratique dans la société;  2-Connaître les différentes structures de l'État et les symboles de la République ;  3-Comprendre l'importance du travail dans la vie.  4-Apprécier l'action des mairies dans la lutte contre l'insalubrité ;  5-Prendre ses responsabilités face à l'insalubrité ;
2	Éducation morale	1-Promouvoir les valeurs traditionnelles dans la vie familiale et la société ;  2-Promouvoir les valeurs communautaires.
3	Éducation pour la paix	1-Observer les règles de prudence et de sécurité ;  2-Vivre en harmonie dans la société ;  3-Valoriser la culture de paix ;

 

Source : programme de l'enseignement primaire, page 223, INRAP-Brazzaville 2013 

 

 

L’école, à travers l’ECMP, forme des citoyens en devenir. Elle institue un enseignement moral et civique obligatoire pour tous les élèves, à chaque niveau de scolarité. À partir des objectifs généraux de l’ECMP, les enseignants peuvent bâtir des objectifs opérationnels, des activités pour l’apprenant et des situations d’évaluation. Cela suppose que l’enseignement doit offrir aux apprenants la possibilité de découvrir des valeurs qui contribuent au « devenir citoyen » ((V. Duclert, dir., 2015, p. XII) de chacun. Il ne s’agit pas de faire exclusivement de l’ECMP un enseignement séparé d’autres savoirs qui peuvent rendre possible l’idée de la démocratie, mais il s’agit d’intégrer l’enseignement des valeurs à travers toute la littérature qui s’inscrit dans le registre des valeurs morales et civiques telles que le dialogue, la justice, la solidarité, la responsabilité, la coopération, etc. Cette perspective morale et civique développe les valeurs d’humanité et confère à la République une origine démocratique. Car la démocratie se fonde autour des valeurs qui permettent de nous révéler les uns aux autres ; obéissant aux mêmes besoins de conscience et d’esprit. Intégrer à l’école les valeurs défendues dans la République, dans ce qu’elle représente et proclame, ranime ces valeurs. L’école leur donne une existence sociale en les associant à des imaginaires politiques. Leurs usages dans les combats civiques témoignent des valeurs constitutives de la République et s’entourent d’un courage de dire non à l’injustice (V. Duclert, 2015, p. 16).  

 

Au Congo-Brazzaville, l’ECMP est un programme qui propose des pistes de déconstruction des stéréotypes négatifs entretenus par les différentes ethnies à la fin des Guerres civiles de 1993 à 2016. L’étude de F. Ekondi (2021, p. 8) nous montre que les représentations ethniques au Congo-Brazzaville sont dominées par les stéréotypes négatifs, souvent exagérés et émotionnels. Les perceptions, souvent construites sur des images caricaturales, nourrissent la défiance et la stigmatisation entre groupes ethniques. Elles révèlent la nécessité d’un programme éducatif et culturel visant à déconstruire les stéréotypes pour favoriser une bonne cohésion sociale entre les différentes ethnies. F. Ekondzi identifie les stéréotypes négatifs parmi les ethnies congolaises. À titre d’illustration, le Congo-Brazzaville compte plusieurs ethnies : les mboshi, les bembés, les kuyus, les lari, les likuba, et bien d’autres que nous ne pouvons pas citer ici. Les mboshi, habitants de la Cuvette et des Plateaux nord, sont vus comme trop attachés au pouvoir, criminels et peu intelligents, mais hospitaliers et sociables ; les bembés, localisés dans la Bouenza, sont ethnocentristes, inconciliants et égoïstes, courageux, bons danseurs ; les kuyus, localisés dans la cuvette sont jugés violents, assassins et provocateurs ; les likuba  localisés dans la cuvette sont traités d’ethnocentristes, de narcissiques et mauvais gestionnaires ; les lari localisés dans le pool sont décrits comme tribalistes, orgueilleux et complexés, traitres et ingrats, égoïstes, assoiffés du pouvoir. Il faut noter que la tendance lourde des relations entre les ethnies au Congo-Brazzaville est marquée par l’ethnocentrisme, la rivalité, l’hostilité et l’antipathie. Cependant, les relations d’admiration, de sympathie sont faiblement exprimées. La conscience d’appartenir à une seule nation est presque nulle dans les représentations collectives parce que l’ethnie est un espace de haine, d’intolérance, de violence latente et de xénophobie. Les ethnies sont des flots de refuges identitaires où l’on sème colère et opprobre à l’endroit de l’autre. La tâche revient donc à l’école d’ouvrir les peuples ethniques à l’idéal démocratique. 

 

 L’enseignement d’ECMP a été initié en vue de favoriser l’émergence durable d’une culture de paix dans les représentations collectives. Il prend en compte la sensibilisation de l’apprenant au pluralisme culturel et à la diversité ethnique, l’analyse des textes fondateurs de la République du Congo, la charte de l’unité nationale, la promotion de la culture de paix. 

 

Que doit être l’éducation aux valeurs dans une société qui se veut démocratique ? 

 

Conformément à la fonction républicaine de l’école centrée sur l’obligation et le respect des valeurs républicaines, il faut une éducation interculturelle qui a pour principe la reconnaissance de la diversité, le relativisme culturel, le refus de l’ethnocentrisme, le respect de la valeur et de l’originalité de chaque culture, la reconnaissance des singularités culturelles et ethniques. Une éducation qui ouvre l’apprenant à l’altérité. C’est dans le même sens que le courant interculturel s’est développé en Occident, pour prétendre apporter une solution aux extrémismes religieux et politique par le biais de l’éducation, devant l’échec de la fonction laïque et républicaine de l’école en Europe. 

 Au Congo-Brazzaville, l’ECMP est une éducation à la citoyenneté qui enseigne la compréhension des règles de la vie démocratique et leurs fondements, la connaissance des institutions et de leurs racines historiques, le respect des droits de l’homme. Elle enseigne la citoyenneté comme affirmation politique de l’universel, contre le particularisme et leurs intérêts privés. L’école doit préparer l’apprenant à la connaissance des réalités ethniques des autres, à la tolérance et l’acceptation de l’autre dans ses modes de vie et ses modes de pensée ; favorise un enrichissement culturel par la connaissance d’autres modes de vie, d’autres modes de pensées dans un état d’esprit de tolérance , d’encouragement des pratiques d’échange et de solidarité. Avant tout, il faut œuvrer pour l’émergence d’une conscience nationale et récuser toute indifférence dans l’espace public, prenant en compte la diversité ethnique dans l’éducation. L’éducation interculturelle devient donc un paradigme que nous proposons dans une société qui se veut être démocratique.  

 

Conclusion 

 

Dans cette étude, nous avons montré que les structures de base de l’éducation telles que l’école et la famille doivent être des « cœurs battants de la démocratie » où se forment des individus autonomes, critiques et engagés à travers la transmission des valeurs du vivre ensemble. L’école conserve et transmet des valeurs partagées qui peuvent être à l’origine du changement dans les habitudes sociales ; la famille, un anneau de la vie sociale, est un cadre de conduite conforme aux normes de la morale et aux lois qui régissent la cité. Grâce à l’école, les individus bien élevés dans une famille deviennent ordinairement de bons citoyens. L’école transforme les êtres humains en sujets conscients de leur histoire. Mais il lui revient d’adopter une pédagogie qui intègre pleinement la manière dont ils se construisent le sujet et la conscience, afin de libérer les apprenants des coutumes qui conditionnent, déshumanisent et déterritorialisent les citoyens. L’ECMP est donc une approche pédagogique importante, conforme aux normes de la morale et aux lois qui régissent la cité. Il permet de transmettre des valeurs communautaires importantes pour revitaliser la démocratie, le vivre  ensemble et aider les apprenants à acquérir les savoirs qui les rendront plus libres et conscients des luttes à mener pour promouvoir les valeurs de paix et de solidarité, de respect des personnes et leurs biens. 

 

 

Bibliographie 

 

Alain, (1986), Propos sur l’éducation, suivis de pédagogie enfantine, Paris : Presses Universitaires de France,  

Arendt, H. (1972). La crise de la culture, Paris : Gallimard. 

Biayenda, É. (2024). Coutumes et développement chez les Kongo du Congo-Brazzaville, Paris : Connaissances et Savoirs. 

Bizzozero A., (2023), Le Paradigme de l’écologie intégrale, Milano, Albo Versorio,  

Borrillo, D., (2018). La famille par contrat, Paris : PUF 

Dewey, J. (2022). Démocratie et éducation, suivi de Expérience et Éducation, Paris : Armand Colin. 

Duclert, V. (2015), La République, ses valeurs, son école, Paris : Gallimard 

Ekondi, F., (2021), Les représentations interethniques et le paradigme de l’éducation interculturelle au Congo-Brazzaville, Pointe Noire : LMI 

Freire, P. (2021). La pédagogie des opprimés, Marseille : Agone. 

Illich, I. (1971). Une société sans école, Paris : Seuil, collection Point 

Kant, E., (2018). Réflexions sur l’éducation, Paris : Vrin 

Mankessi, M.E. (2018), La reconstruction de la citoyenneté à travers l’enseignement de la philosophie depuis l’école primaire, Paris : Publibook 

Meirieu, P., (2020). Ce que l’école peut encore pour la démocratie, Paris : Autrement 

Radica, C., dir. (2013), Philosophie de la famille, Paris : Vrin 

Reboul, O. (1981). La philosophie de l’éducation, Paris : PUF 

Rousseau J.-J, (1969). Emile ou de l’éducation, Paris : Gallimard 

Notes

[←1 ] 

 Il s’agit de la dernière année de l’école primaire appelée Cours Moyen de deuxième année.