Le paradoxe de l’éducation dans la démocratie individualiste : pour des pédagogies de l’affranchissement 

Sarah Goutagny 
Laboratoire Marge, Université Jean Moulin Lyon 3 

Résumé :  Nous examinons les pratiques éducatives actuelles en distinguant trois tendances, l’individualisation des apprentissages, la délégitimation de l’école-sanctuaire et l’émergence des questions socialement vives (QSV). Cette situation traduit le paradoxe d’une éducation dans le système démocratique individualiste qui est le nôtre : il s’agit de former le je et de faire le nous et ces deux objectifs entrent parfois en contradiction l’un avec l’autre. L’éclairage de l’anthropologie peut nous permettre de saisir l’originalité de notre définition de l’individualité. Cela nous amène enfin à suggérer des pédagogies de l’affranchissement qui puissent répondre à l’ambition de faire des citoyens égaux et indépendants.  

Mots-clés : individualisation, questions socialement vives (QSV), espace commun, affranchissement, langue. 

Abstract : We examine current educational practices by distinguishing three trends: the individualization of learning, the delegitimization of the school as a sanctuary, and the emergence of socially sensitive issues (SSIs). This situation reflects the paradox of education in our individualistic democratic system: the goal is to develop the self and build community, and these two objectives sometimes conflict with each other. Anthropology can help us understand the uniqueness of our definition of individuality. This leads us to suggest educational approaches that promote emancipation and can fulfill the ambition of creating equal and independent citizens.  

Keywords : individualization, socially sensitive issues (SSI), common space, emancipation, language. 

« Les hommes ont pour toutes les choses des solutions faciles (conventionnelles), les plus faciles des solutions faciles. Il est pourtant clair que nous devons nous tenir au difficile. Tout ce qui vit s’y tient. […] Nous savons peu de choses, mais qu’il faille nous tenir au difficile, c’est là une certitude qui ne doit pas nous quitter. »  
R. M. Rilke, Lettres à un jeune poète 

Si Blais, Gauchet et Ottavi recommandaient en 2002 de concevoir la « conversion du projet démocratique en pratiques éducatives », nous voudrions proposer le raisonnement inverse et envisager d’analyser ces dernières, telles qu’elles s’affirment dans l’école aujourd’hui, afin de circonscrire la démocratie qu’elles dessinent. Quel sujet démocratique (quel individu), quelle société politique les façons de faire dans le système scolaire du XXIème siècle préparent-elles ? Que révèlent ces pratiques du paradoxe démocratique qui consiste à construire une « société d’individus » (Gauchet, 2002) ? En effet, il apparaît à bien des égards contradictoire de vouloir former des individus considérés comme toujours déjà indépendants (Dumont, 1983), c’est-à-dire irréductibles à une réalité sociale qui est perçue, dans ces conditions, comme limitation des aspirations personnelles (laquelle réalité sociale s’impose donc du dehors et leur impose participation). Nous nous attacherons dans un premier temps à examiner les tendances dominantes dans l’éducation scolaire contemporaine. Nous en distinguons trois principales : la place accordée à l’individualisation dans les apprentissages d’abord, la revendication d’une école qui prenne en compte les réalités sociales qui lui sont extérieures ensuite, et enfin l’arrivée récente des questions socialement vives (QSV) dans le curriculum scolaire. Cette situation révèle de quelle manière, spécifiquement dans notre système politique, celui de l’individualisme démocratique, la société se rappelle aux individus. Un détour par l’anthropologie nous permettra de saisir, dans un second temps, l’originalité de notre conception de l’individualité qui est en rapport avec une certaine conception du pouvoir. C’est tout l’objet de l’école républicaine que celui de fabriquer des individus suffisamment autonomes – disposant d’une puissance propre – pour construire le monde de demain. Cet « empowerment », selon l’anglicisme répandu désormais, suppose des conditions de possibilité que nous tâcherons, pour finir, d’indiquer.   

Il serait sans aucun doute utile d’élargir cette perspective aux pratiques éducatives non scolaires, celles de l’éducation populaire et celles des familles, mais ce ne sera pas l’objet du travail présenté ici pour deux raisons au moins. D’une part, du côté des familles, l’hétérogénéité des pratiques éducatives est une réalité sur laquelle il est difficile de peser : on ne peut vraisemblablement que constater la division sociale dans un système intégré (Durkheim, 2013). D’autre part, l’éducation populaire a essaimé en partie dans le système scolaire traditionnel : ses valeurs et ses modes d’action sont devenus, dans une certaine mesure au moins, des pratiques institutionnalisées. L’école, alors, parce qu’elle s’est définie depuis plus d’un siècle comme républicaine, peut être considérée comme la propédeutique de notre système démocratique : son évolution au cours du XXème siècle permet d’identifier certaines orientations décisives dans la construction d’une communauté politique. Cet examen offre des pistes pour penser les chantiers d’une institution scolaire qui réalise l’égalité des chances et la diffusion des valeurs du pluralisme qui caractérisent notre modèle démocratique.  

Les pratiques éducatives dans l’école aujourd’hui: quelle démocratie en perspective?

L’individualisation comme moyen et non plus seulement comme fin

Premier trait caractéristique des pratiques scolaires actuelles, l’imaginaire individualiste moderne, hérité des Lumières, s’est diffusé dans l’école de telle sorte que l’individualisation des apprentissages s’est imposée comme la norme ou du moins comme l’idéal à atteindre. Ce qui apparaissait comme une finalité du système (faire l’individu-citoyen) est devenu le moyen sur lequel fonder la légitimité de l’école au XXIème siècle. Non seulement donc l’individualisation est un but, mais l’institution scolaire doit tendre vers du sur-mesure pour donner à chacun selon ses besoins. Trois facteurs au moins participent de cette évolution. D’abord, la psychologie du développement, tout au long du XXème siècle, va marquer de son empreinte la pensée pédagogique : l’enfant est un être qui se déploie au rythme de stades qu’il faut appréhender à la mesure d’une zone proximale de développement favorable. De Piaget à Vygotsky, il y a une continuité dans le basculement qui s’opère d’une logique de transmission à une logique d’apprentissage (Gauchet, 2014). Celui-ci est d’ailleurs révélateur du passage d’un principe d’extériorité à un principe d’intériorité : l’individu devient central dans le processus éducatif. Les pédagogies nouvelles ont joué leur rôle dans la popularisation de cette idée en dénonçant l’indifférenciation caractéristique de la pédagogie dite traditionnelle. En d’autres termes, l’école est un rouleau-compresseur qui néglige la variété des élèves et il convient de prendre en compte les singularités dans le processus d’apprentissage. Ensuite, l’empire acquis (récemment) par les neurosciences alimente là encore l’idée d’une adaptation nécessaire à la diversité des profils des élèves : « De toutes ces recherches émerge un nouvel espoir : celui de voir apparaître une véritable neuroscience de l’éducation, à la frontière entre la psychologie et la médecine, capable d’exploiter les nouvelles images du cerveau afin d’optimiser les stratégies d’enseignement et de les adapter à chaque cerveau d’enfant ou d’adulte. » (Dehaene, 2007 p.23, c’est nous qui soulignons). Là encore, il apparaît nécessaire de faire prévaloir les spécificités individuelles dans le dispositif d’enseignement. Enfin, l’approche par compétences (APC) consacre la logique de différenciation pédagogique en évacuant, au moins dans son principe, toute comparaison possible entre les individus, puisqu’il n’y a plus d’ordre de mérite, dans ce système, qui vaille. En effet, si le niveau de compétence requis est bel et bien déterminé de l’extérieur, par une norme établie (par exemple une moyenne statistique sur une cohorte d’élèves à un âge donné), l’élève est toujours considéré de manière indépendante du reste du groupe : une compétence est acquise sans que n’entre en compte la possibilité de hiérarchiser les mérites. Ainsi, à partir d’un certain seuil, tout le monde est considéré comme également compétent, c’est-à-dire de manière indifférenciée. Il s’agit précisément de neutraliser autant que possible le poids de la réalité sociale dans la construction cognitive de l’individu. A bien des égards, donc, l’élève est considéré comme une réalité singulière, irréductible à ses conditions sociales de possibilité, qu’il convient à la fois de protéger et d’intégrer dans la vie commune.  

Cette individualisation de l’enseignement, que beaucoup appellent de leurs vœux tant elle semble souhaitable, va de pair avec le maintien, dans le système scolaire français du XXIème siècle, d’un principe de sélection qui constitue l’ADN de l’école républicaine. Celle-ci est méritocratique – en cela elle met en œuvre l’individualisme démocratique – dans la mesure où elle marche sur ses deux jambes, pourrait-on dire, l’égalité des chances et une hiérarchie établie à partir des résultats scolaires. Sauf que la première condition n’est pas réalisée ; la conséquence en est que la place de l’orientation (donc du tri) devient centrale dans le système scolaire. Camille Dejardin (2019) montre d’ailleurs dans quelles proportions la dernière réforme du baccalauréat fait la part belle aux heures de vie de classe et aux dispositifs dédiés à l’information sur les métiers et les formations. Cela a pour effet de diminuer, quantitativement au moins, le temps accordé aux acquisitions disciplinaires, qui sont pourtant un levier de l’égalité des chances scolaires. La sociologie de l’éducation, quant à elle, ne cesse de montrer de quelle manière les phénomènes d’étiquetage pèsent dès la maternelle sur les horizons de possibles scolaires des élèves. Ainsi, l’école du XXIème siècle est un système qui trie de plus en plus tôt sans assurer l’égalité des chances (Garcia, 2013, Lignier, 2012). Elle paraît démocratique dans la mesure où elle prétend s’adapter à la diversité des profils des élèves mais elle demeure foncièrement inégalitaire tant que « la demande d’égalité pousse à l’effacement de tous les repères de nature à faire ressortir l’écart des aptitudes, au nom de l’identique dignité des êtres qu’il ne faudrait pas blesser par d’humiliantes comparaisons » (Gauchet, 2002, p.145).  

Une délégitimation de l’école sanctuaire

Deuxième trait caractéristique des pratiques pédagogiques dans l’espace scolaire au XXIème siècle, la délégitimation de l’école sanctuaire. Plusieurs tendances, de nouveau, favorisent cette transformation. Le développement des liens entre l’école et les familles, en premier lieu, doit permettre de limiter le sentiment d’étrangeté que représente, majoritairement pour les milieux populaires, le monde scolaire. C’est en partie la rançon de la sociologie de l’école qui, dès les années soixante avec Bourdieu et Passeron, montre combien l’institution scolaire reproduit les inégalités sociales qui lui préexistent. Suivant le même mouvement, les méthodes inductives et le socioconstructivisme valorisent le sens du contexte et les mises en situation ad hoc, c’est-à-dire la proximité entre l’expérience ordinaire des élèves et les attentes de l’école (Leroy, 2022). L’école ouverte sur la vie correspond d’ailleurs bien à cette exigence d’un univers scolaire qui puisse se mettre à la portée des élèves qu’il accueille. En d’autres termes, s’affirme, au cours du XXème siècle, un principe de continuité entre l’espace scolaire et l’espace social. Il est défendu notamment par les pédagogues dans la controverse intellectuelle qui les oppose aux républicains (Raynaud, 1990).  

Toutefois, là encore, cette réalité coexiste avec un autre phénomène que l’on nommera le libéralisme pédagogique. En effet, l’école unique au XXème siècle est aussi celle d’un système scolaire qui s’est caractérisé par une massification du public : de plus en plus d’élèves accomplissent des scolarités de plus en plus longues – nous comptons désormais plus de 80% d’une classe d’âge au baccalauréat (Beaud, 2002). Cette situation a justifié l’idée selon laquelle, face à la diversité des publics, la variété des méthodes pouvait être la règle, pourvu que les programmes soient respectés. C’est la liberté pédagogique des enseignants, inscrite dans les textes officiels depuis 2005. Ce principe implique une grande disparité des manières de faire la classe, et toutes ne sont pas aussi efficaces les unes que les autres, quand bien même les objectifs sont les mêmes. L’école unique s’est donc massifiée tout en se libéralisant, ce qui a pour effet de produire une école à plusieurs vitesses (Bonnéry, 2007, Dannepond 1979, Goudeau, 2020, Romainville, 2019). En d’autres termes, le système est moins unifié qu’il n’y paraît en raison de la conjonction de sa massification (de nouveaux publics arrivent à l’école au milieu du XXe siècle) et d’une libéralisation des pratiques pédagogiques (on n’enseigne pas de la même manière selon le public auquel on a affaire). Jusqu’à aujourd’hui, cette école est d’autant plus libérale pédagogiquement que le système fait se côtoyer une offre publique et un secteur privé sous contrat avec l’Etat. Au bout du compte, c’est à un système relativement ségrégué, notamment entre centres favorisés et périphéries pauvres, que nous avons affaire. Celui-ci prépare davantage des communautés juxtaposées à coexister plutôt qu’à vivre ensemble.  

Les Questions Socialement Vives (QSV) : quand la société s’impose aux individus

Les pratiques pédagogiques dans l’école du XXIème siècle mettent en œuvre l’individualisation des apprentissages, un principe de continuité entre l’école et les familles mais elles mettent aussi à l’honneur, désormais, ce qu’on appelle les questions socialement vives (QSV). Celles-ci, à côté desdits fondamentaux ou des enseignements plus traditionnels, s’imposent depuis quelques années comme une nécessité dans la formation du futur citoyen. Elles ont la particularité d’être « empreintes de tension » parce qu’elles se situent à la croisée des savoirs et des valeurs : elles engagent les enseignants à « remettre en question non seulement leurs pratiques mais aussi le type de savoirs et de valeurs que l’école souhaite transmettre aux jeunes générations. » (Chauvigné et Fabre, 2021, p.15). Ces questions sont dites socialement vives parce qu’elles sont relatives à des thèmes souvent sensibles (écologie, laïcité, santé, etc.) et elles prennent, trivialement, la forme de « l’éducation à ». Elles comportent, en leur principe, une dimension critique. Elles opèrent en même temps une redéfinition manifeste du rôle politique de l’école. En effet, si l’institution scolaire a pour objectif, selon le mot d’Hannah Arendt, de « préparer d’avance les nouveaux venus à la tâche de renouveler un monde commun », force est de constater que les QSV, en dépit des meilleures intentions, vont plus loin, en encadrant les manières de transformer ce monde. En d’autres termes, on ne donne plus seulement aux jeunes générations les moyens de changer le monde, on leur indique comment le faire – dans quel sens orienter cette transformation. La portée critique des QSV se double donc souvent, dans la réalité des pratiques, d’une éducation morale plus ou moins assumée qui produit parfois autant de rejet que d’adhésion. De surcroît, si ce sont des questions qui se présentent comme vives, c’est qu’elles ne font pas l’unanimité et supposent délibération. Pourtant, elles fonctionnent en réalité comme le nouveau canon scolaire (il faut être éduqué à l’égalité des genres, à la protection de l’environnement, à la santé, etc.). Cette ambiguïté procède sans doute de la difficulté plus générale d’une éducation à la rationalité qui implique tout à la fois, avec des enfants et dans le cadre scolaire, la transmission d’une norme et les moyens de sa discussion (I).  

Surtout, cette inflexion récente du curriculum scolaire indique deux évolutions conjointes. D’une part, elle signale la demande adressée à l’école de prendre en charge tous les aspects de la construction de l’individu (des façons de bien se nourrir aux bonnes conduites dans la gestion des déchets en passant par la maîtrise des tables de multiplication). Il y a là une totalisation de l’expérience qui rompt avec la raison d’être plus modeste (plus limitée) de l’école à l’origine, l’acculturation à un univers de savoirs savants. En d’autres termes, le système scolaire n’assure plus seulement la maîtrise d’une langue et de connaissances propres à la littératie mais il ambitionne de définir et de contrôler de plus vastes aspects de l’existence de l’individu (2). D’autre part, et en conséquence, on assiste, avec les QSV, au retour du refoulé dans la société des individus : ces dernières sont le signe que les faits sociaux s’imposent aux individus. On a beau vouloir favoriser l’individualisation des apprentissages et respecter les singularités, on ne peut pas échapper à la réalité sociale. Elle revient aussi abruptement qu’elle est négligée par ailleurs, sous la forme d’une éducation morale qui ne dit pas son nom dans l’imaginaire individualiste qui est le nôtre. La réalité démocratique que les pratiques pédagogiques de l’école du XXIème siècle dessinent est finalement double : en dépit des meilleures intentions (Terrail, 2002), elles favorisent à la fois un monde de l’inégalité injuste, en individualisant les apprentissages de sorte que l’on donne à chacun selon ses besoins et en promouvant une perméabilité entre l’école et la société civile, mais aussi une société qui peut produire du désintérêt pour la chose commune (la vie politique) parce qu’elle prescrit, à travers les QSV notamment, ce qu’elle prétend discuter.   

Quelles sont les conditions d’une éducation à la démocratie dans une société individualiste ?

L’enseignement de l’anthropologie : des définitions concurrentes de l’individualité

Si ce retour du refoulé (la société qui s’impose à des individus ayant toujours déjà une existence indépendante de la communauté à laquelle ils s’apprêtent à appartenir) est un symptôme de notre condition d’homme moderne, il nous oblige à considérer à nouveaux frais le problème philosophique de l’individu et de la société (3). Celui-ci se pose en des termes renouvelés à la faveur des transformations que l’école produit et subit tout à la fois pour répondre aux exigences démocratiques de notre temps. En l’occurrence, il n’y a pas des réalités individuelles d’un côté et la réalité sociale de l’autre mais des définitions de l’individualité qui varient selon les sociétés et parfois, selon les milieux sociaux à l’intérieur de ces dernières. Un détour par l’anthropologie peut nous permettre d’y voir un peu plus clair en la matière. On comprend ainsi qu’être individu ne signifie pas partout et toujours disposer d’une puissance propre – l’individualité n’est pas une réalité anhistorique que les Lumières auraient exhumée du cadre holiste ou communautaire. Il existe des sociétés dans lesquelles l’individu se définit en vertu d’un principe de dépossession : l’individualité, dans ces conditions, n’est jamais l’expression d’une puissance personnelle. C’est au moment du passage à l’âge adulte que le processus d’individualisation est manifeste. Lévi-Strauss observe la manière dont celui-ci est organisé dans les tribus amérindiennes : 

« Chez un bon nombre de tribus de l’Amérique du Nord, le prestige social de chaque individu est déterminé par les circonstances entourant des épreuves auxquelles les adolescents doivent se soumettre à l’âge de la puberté. Certains s’abandonnent sans nourriture sur un radeau solitaire ; d’autres vont chercher l’isolement dans la montagne, exposés aux bêtes féroces, au froid et à la pluie. Pendant des jours, des semaines ou des mois selon le cas, ils se privent de nourriture : n’absorbant que des produits grossiers, ou jeûnant pendant de longues périodes, aggravant même leur délabrement physiologique par l’usage d’émétiques. Tout est prétexte à provoquer l’au-delà : bains glacés et prolongés, mutilations volontaires d’une ou de plusieurs phalanges, déchirement des aponévroses par l’insertion, sous les muscles dorsaux, de chevilles pointues attachées par des cordes à de lourds fardeaux qu’on essaye de traîner. Quand même ils n’en viennent pas à de telles extrémités, au moins s’épuisent-ils dans des travaux gratuits : épilage du corps poil par poil, ou encore de branchages de sapin jusqu’à ce qu’ils soient débarrassés de toutes leurs aiguilles ; évidement de blocs de pierre. » (Lévi-Strauss, 1955, p.38-39) 

Le constat de Lévi-Strauss a ceci d’intéressant qu’il fait apparaître une similitude objective entre ce qui a lieu dans le passage de l’enfance à l’âge adulte dans les sociétés premières et les comportements plutôt caractéristiques de l’adolescence chez nous (qu’on les nomme troubles du comportement, comportements à risque, etc.). On peut faire l’hypothèse qu’il y a donc un invariant anthropologique qui traverserait les sociétés et qui définirait le moment de transition entre l’enfance et l’âge adulte. Mais c’est sans compter sur une différence de fond entre ces deux mondes : ce ne sont pas les mêmes imaginaires sociaux qui sont en jeu ni la même conception du rôle de la langue dans le processus d’éducation. En d’autres termes, être individu ne signifie pas la même chose dans l’univers d’une société première et dans la nôtre. Procédons à une comparaison sommaire. Dans les tribus étudiées par Lévi-Strauss, l’adolescence suppose un passage par l’extérieur de la société, donc une confrontation à l’ordre de la nature. Cette configuration produit à la fois une relativisation de l’ordre social (il y a un monde extérieur à celui des êtres humains) et elle est le moyen par lequel l’individu va trouver sa place dans le groupe (et obtenir le prestige social afférent, prestige social qui n’est pas un pouvoir, nous y reviendrons). Dans nos sociétés modernes, l’adolescence implique un passage par des institutions (en particulier l’école), donc par la culture. La hiérarchie sociale est, dans ce cadre, le résultat des trajectoires individuelles dans ces institutions. Mais il faut aller plus loin. La rupture entre ces deux modèles de société se situe d’abord du côté de la définition de l’enfant. Dans les tribus d’Amérique du Nord, le petit d’homme est considéré comme un animal et l’éducation a pour fonction de l’arracher à cet état de nature pour le faire entrer dans l’humanité. Pour nous Modernes, l’enfant est toujours déjà envisagé comme un être humain et l’éducation est une maïeutique : elle est le moyen de faire advenir toutes les potentialités humaines contenues en lui. Affranchissement ou développement : ce sont là deux conceptions antagonistes de la condition humaine.  

Ce que parler veut dire

Ce sont aussi les représentations de la parole et, partant, de la langue, qui varient de la société première à la nôtre. La tribu illustre le modèle d’une société où l’individualité ne s’exprime jamais à travers la langue mais toujours en dehors du canal verbal, par le ton de la voix, les gestes, le comportement singulier des personnes. Il y a bien des individus dans cette société mais la parole n’est jamais l’expression d’un quant-à-soi : elle est faite pour la circulation entre les membres du groupe. En d’autres termes, dans les sociétés premières, la parole n’est jamais la propriété des individus, parce que ce que l’on dit ne nous appartient pas – nous n’exprimons pas une intention propre et c’est toujours autre chose qui parle à travers nous. Ainsi, le chef, dans ces sociétés-là, a-t-il un devoir de parole qui n’est jamais l’expression d’un pouvoir, parce que l’imaginaire social, dans ce cadre, condamne toute expression personnelle de la puissance et la renvoie à l’extérieur de l’ordre social (Clastres, 1974). On pourrait prendre encore l’exemple du sorcier ou du fou qui, dans cet univers-là, ne sont que les médiateurs d’un discours qui n’est jamais considéré comme le leur (Terrail, 1979). L’adolescence, dans ces conditions, est nécessairement l’expérience d’une dépossession : en entrant dans la société des adultes, les jeunes entrent dans un monde qui s’impose à eux et sur lequel ils n’ont aucun pouvoir (la seule expérience de la puissance qu’ils puissent faire a lieu dans la confrontation à la nature, qui s’accomplit à la sortie de l’enfance et hors du social). L’originalité de la modernité est de considérer la parole comme étant l’expression d’une puissance personnelle. En ce point, il faut rompre avec l’affirmation de la linguistique selon laquelle la parole serait nécessairement le propre de l’individu, quand la langue définirait le code commun que nous partageons – cela n’est vrai que pour nous Modernes, et l’on pourrait montrer que c’est là le résultat de la révolution intellectuelle de l’écriture dans le monde occidental en particulier. Par conséquent, l’adolescence est, dans l’imaginaire individualiste qui caractérise la modernité occidentale (Laplantine, 1999), le moment de réaffirmation d’une puissance propre qui nous distingue irréductiblement les uns des autres.  

Cette mise en perspective rapide montre que, si les rites du passage à l’âge adulte varient selon les types de société, il semble bien que l’adolescence fonctionne toujours comme un miroir des règles de l’intégration sociale. En d’autres termes, elle désigne, pour l’ordre social, le moment du retour du refoulé. Dans la société première, c’est le pouvoir qui est rejeté à l’extérieur de la société (4). Les individus n’ont, dans ces circonstances, d’autre choix que de mettre à l’épreuve leurs forces personnelles (leur puissance) face à la nature – certains, d’ailleurs, n’en reviennent pas. Dans nos sociétés modernes, parce que nous sommes devenus des réalités individuelles irréductibles à la réalité sociale, le refoulé, c’est le fait de notre dépendance. En d’autres termes, nous nous considérons irréductiblement comme des individus qui, condition humaine oblige, sont contraints de vivre en société (c’est le renversement anthropologique analysé par Louis Dumont) : dans l’état de nature, pour parler avec Rousseau, l’homme est né libre, c’est-à-dire qu’il est indépendant. Les conduites d’addiction, en particulier, sont un révélateur de ce que notre société considère comme un échec de la socialisation : la dépendance est un comble pour des individus qui sont considérés comme une réalité aussi originelle que la société. Nous sommes peut-être bien, dans ces conditions, les proies d’un imaginaire qui produit une difficulté inédite pour les adolescents : ceux-ci font l’expérience d’une puissance (c’est la rançon de l’individualisme contemporain) qui n’est pas l’expérience de la liberté parce que la liberté c’est la possibilité de l’indéterminé. En effet, la puissance est toujours ce qui nous détermine (et par là-même nous limite). C’est dire, au bout du compte, que nous n’échappons pas à un naturalisme d’un genre nouveau, qui impose à nos adolescents de devenir ce qu’ils sont (c’est la conséquence d’une représentation de l’éducation comme développement). Dans une certaine mesure, cet impératif de réalisation de soi évacue l’objectif d’émancipation qui est aussi la condition d’une éducation démocratique. Surtout, il rend moins évident la force du commun ; or, la société n’est pas seulement l’addition des individus qui la composent. Elle est solidaire d’un imaginaire qui façonne les représentations de ce que parler veut dire et de ce qu’être individu veut dire (5). 

Un chantier pour une philosophie de l’éducation : penser des pédagogies de l’affranchissement

Ces pistes de réflexion sur les pratiques scolaires aujourd’hui (et l’imaginaire dans lequel elles puisent) dessinent peut-être bien un chantier pour une philosophie de l’éducation. Nous indiquons ici, en guise de conclusion, quelques axes programmatiques pour penser une éducation à la démocratie. Premièrement, deux états de fait doivent nous interroger. L’école, d’abord, n’est pas si unique qu’elle prétend l’être ; or, un système unifié est la condition d’une égalité d’accès des individus à un espace politique commun. Par conséquent, les attaques que subit le collège unique (justement parce qu’il s’affiche comme unique) comme la faible mixité sociale des établissements scolaires doivent nous préoccuper. En outre, l’existence d’une école sous contrat avec l’Etat doit être l’objet d’une interrogation quant aux conditions de sa participation à un système commun. Seule une école laïque (qui protège l’individu de l’ingérence de sa communauté d’appartenance) peut vraisemblablement répondre à cette ambition d’être unique (car unificatrice). Deuxièmement, depuis la deuxième moitié du XXe siècle, des pédagogies de la compensation (donner plus à ceux qui ont moins) et de l’adaptation (donner à chacun selon ses besoins) ont prétendu pouvoir surseoir aux limites des pédagogies traditionnelles. C’est pourtant un échec (Terrail, 2002) : l’école en France n’a toujours pas réussi à réaliser l’égalité des chances, laquelle apparaît désormais bien souvent comme une chimère, c’est-à-dire un idéal auquel il conviendrait, raisonnablement, de renoncer. Il est possible, pourtant, de concevoir plutôt des pédagogies de l’affranchissement qui partent du constat selon lequel l’être humain, d’abord dépendant, doit être préparé à l’indépendance (toujours relative, cf. Winnicott, 2004).  

Qu’est-ce que cela peut signifier au plan des pratiques d’enseignement (6) ? Les pédagogies de l’affranchissement sont entendues ici dans un sens différent (complémentaire) de Freire ou Rancière : il ne s’agit pas seulement d’affranchir des dominés, mais aussi des « héritiers » ou « dominants » (Murat, 2023) ; il ne s’agit pas d’abord de penser des maîtres ignorants qui rendent les élèves acteurs de leurs apprentissages, mais aussi des enseignants capables de produire, pour les élèves, de l’indétermination (Winnicott, 2002, 2004). En d’autres termes, il s’agit d’insister sur les limites des pédagogies du développement pour considérer l’apprentissage non seulement comme un moyen de réaliser des capacités (par définition préexistantes) mais aussi comme une condition pour élargir le champ des possibles des individus.  

De tels objectifs engagent d’abord une pédagogie de la curiosité : plutôt que de vouloir s’assurer d’une continuité entre l’expérience ordinaire des élèves et les attentes scolaires, il s’agit d’acculturer systématiquement les individus, c’est-à-dire les emmener là où ils ne sont jamais allés (sur le terrain de leur ignorance). Ce n’est pas confortable, car l’inconnu fait peur et l’humilité est exigeante, ce pourquoi les professeurs doivent avoir une maîtrise solide de ce qu’ils enseignent. C’est ensuite une pédagogie de la difficulté. Il n’y a pas d’apprentissage sans épreuve, douleur ou déchirement (pensons ne serait-ce qu’au poignet des élèves de deuxième cycle élémentaire qui apprennent à écrire des chiffres et des lettres). L’on aurait tort de croire, d’ailleurs, que cette expérience est réservée aux seuls élèves en difficulté. Personne n’y échappe, en réalité. En conséquence de quoi, c’est à l’effort et au travail que les enseignants doivent entraîner les élèves. Le jeu peut être un moyen, mais il ne doit pas nous tromper en dissimulant la seule chose importante ici : il ne s’agit pas de se divertir mais d’acquérir une connaissance. Et on aura beau défendre la ludification des apprentissages, cela n’évacuera jamais la dose d’effort requise pour apprendre.  

Ces deux orientations pédagogiques, la curiosité et la difficulté, ne peuvent vraisemblablement fonctionner sans leur face négative, si l’on veut, que sont une pédagogie de la sécurité et une pédagogie de la répétition. La première suppose un climat de confiance et des dispositifs qui rendent possible l’acculturation qu’implique l’expérience scolaire. On peut penser aux tiers-lieux qui fonctionnent comme des espaces qui permettent d’absorber la tension entre deux mondes, ici celui d’où l’on vient (la famille) et celui où l’on va (l’école) (7). Sur ce point, le rôle de l’école maternelle et les spécificités de ses enseignements et de sa pédagogie sont décisifs, mais ce n’est pas l’orientation qu’elle prend depuis quelques décennies (Leroy, 2020). Quant à la pédagogie de la répétition, elle est le pendant d’une pédagogie de la difficulté car elle est une condition nécessaire pour apprendre (on ne surmonte que rarement une difficulté du premier coup, il faut donc se remettre à l’ouvrage – c’est vrai de la musique ou du sport, et plus généralement de toute activité que l’on prétend maîtriser). Enfin, des pédagogies de l’affranchissement, telles qu’on vient de les suggérer, impliquent que l’école renonce à une éducation intégrale (ou totale) : il convient alors de s’accorder sur la place et le périmètre de l’institution scolaire, distincts de ceux des familles, d’une part, et de l’éducation dite populaire, d’autre part, qui a tout son rôle à jouer, aussi, dans l’éducation à la démocratie.  

Références 

Référence 1 Cette difficulté contamine jusqu’aux dispositifs d’apprentissage de la langue : les pratiques d’écriture libre (spontanée, sans correction systématique) coexistent avec la nécessité de transmettre une norme irréfragable (l’arbitraire du signe) et cette double exigence simultanée produit des effets indésirables (par exemple l’illusion de pouvoir écrire phonétiquement).  

Référence 2 Ici, il faudrait examiner l’influence de ce qu’on appelle l’éducation intégrale dans le système scolaire contemporain ; voir par exemple https://www.universalis.fr/encyclopedie/education-integrale/   

Référence 3 Voir par exemple les travaux d’Agnès Antoine : https://shs.cairn.info/maine-de-biran-sujet-et-politique--9782130499459-page-81?lang=fr    

Référence 4 « Tout se passe, en effet, comme si ces sociétés constituaient leur sphère politique en fonction d’une intuition qui leur tiendrait lieu de règle : à savoir que le pouvoir est en essence coercition ; que l’activité unificatrice de la fonction politique s’exercerait, non à partir de la structure de la société et conformément à elle, mais à partir d’un au-delà incontrôlable et contre elle ; que le pouvoir en sa nature n’est qu’alibi furtif de la nature en son pouvoir. » (Clastres, 1974, p. 40). 

Référence 5 Francis Wolff a raison de dire qu’un « concept a pu, un moment, servir de point de ralliement, un peu opaque et forcément équivoque, dans le paradigme structuraliste qui rassemblait les sciences humaines, c’est celui de symbolique. » (Wolff, 2023, pages 110-111). Il s’agit bien de se demander ce que parler veut dire, et de quelle manière les représentations qui entourent la langue changent dans le temps et l’espace. 

Référence 6 Nous présentons là des pistes qui résultent de notre travail de recherche sur les inégalités liées à la culture et la langue savantes diffusées à l’école. 

Référence 7 Sur l’espace potentiel et une philosophie du tiers-lieu, voir les travaux de Donald Woods Winnicott notamment. 

Bibliographie 

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Winnicott, D. W. (2004). Conversations ordinaires. Gallimard. 

Wolff, F. (2023). Notre humanité, D’Aristote aux neurosciences. Fayard.