Croire en un droit à l’éducation aux droits humains face à la colonialité des savoirs et du droit international : un idéal impossible ? 

Pénélope Dufourt 
CREDOF – Centre de recherches et d’études sur les droits fondamentaux – Université Paris Nanterre 

Résumé  : En 2011 était adoptée la Déclaration des Nations Unies sur l’éducation et la formation aux droits de l’Homme, premier instrument au sein duquel sont officiellement proclamées des normes internationales pour l’éducation aux droits humains. Les Nations Unies ont alors construit une formation pédagogique universelle en concevant des manuels pédagogiques dédiés. Toutefois, ce projet n’est pas exempté de critiques, notamment des courants dits décoloniaux. Ces critiques posent la question de savoir si l’on peut encore donner du sens aujourd’hui à l’ambition d’une éducation qui se voudrait universelle. Doit-elle être renoncée, à mesure qu’elle aurait été historiquement et géographiquement située, et portée par des valeurs potentiellement sources de domination ? Est-il possible, au contraire de penser un droit à l’éducation aux droits humains capable de répondre aux enjeux d’une décolonialité des savoirs ? 

Mots-clés : éducation aux droits humains, pluralisme épistémique, colonialité des savoirs 

Abstract : 2011 saw the adoption of the United Nations Declaration on Human Rights Education and Training, the first instrument to officially proclaim international standards for human rights education (HRE). The United Nations then established a universal teacher training program by designing teaching manuals on human rights education. However, this project has been criticized, particularly by decolonial studies. These criticisms raise the question of whether we can still give meaning today to the ambition of an education that aims to be universal. Should it be abandoned, given that it has been historically and geographically situated and driven by values that are potentially sources of domination? Is it possible, on the contrary, to think of a right to human right education capable of responding to the challenges of a decoloniality of knowledge? 

Keywords : human right education, epistemic pluralism, coloniality of knowledge 

Introduction 

L’expression d’« éducation aux droits humains » (ci-après EDH) réfère à l’ensemble des pratiques éducatives qui ont pour objet de transmettre des connaissances, d’acquérir des valeurs ainsi que des compétences relatives aux droits humains et à leur protection. Elle comprend des activités qui peuvent tout à la fois intégrer les systèmes scolaires ou les lieux d’éducation non formelle. Cette expression renvoie donc à une très grande diversité de pratiques pédagogiques proposées et conceptualisées à des échelles locales, régionales, nationales ou encore internationales. Dans le cadre d’une recherche doctorale codirigée en droit public et en sciences de l’éducation, je me suis bornée à analyser la progressive prise en considération de l’EDH au sein du droit international des droits humains (ci-après DIDH). Je m’intéresse plus spécifiquement aux enjeux que soulève la construction sous l’égide des Nations Unies d’un discours institutionnel mondial à propos de l’éducation aux droits humains qui se voudrait universel (Dufourt 2021, 2024). 

Si les systèmes scolaires relèvent de la politique souveraine des États, l’émergence en 1995 d’une Décennie des Nations Unies pour l’éducation aux droits de l’Homme, lancée conjointement par le Haut-Commissariat des Nations Unies aux Droits de l’Homme et l’UNESCO, appelle pourtant à repenser les programmes et les systèmes éducatifs à l’aune des droits humains. Quinze années plus tard environ, lorsqu’est adoptée le 19 décembre 2011 la Déclaration des Nations Unies sur l’éducation et la formation aux droits de l’Homme (DNUEDH), les Nations Unies en viennent à ériger un projet politique éducatif mondial en un droit qui aurait une visée universelle. Les droits humains deviennent à la fois objets de savoir et références pour des pratiques pédagogiques respectueuses des droits des bénéficiaires de l’éducation. On assiste alors à la volonté de promouvoir progressivement une « culture » des droits humains dans le domaine éducatif. Concrètement, le Haut-Commissariat des Nations Unies aux droits de l’Homme construit des manuels pédagogiques¹ instituant à la fois un contenu et des modalités d’apprentissage particuliers pour l’EDH. En centralisant ainsi des orientations pédagogiques, ce sont également des rapports aux savoirs sur les droits humains qui sont institués, donc implicitement des conceptions de l’apprentissage et de la connaissance pour l’enseignement du droit, et plus particulièrement pour l’enseignement du DIDH.  

Face à ce constat, un certain état de la littérature – essentiellement anglophone – s’interroge de manière critique face à l’apparition d’un tel phénomène normatif (Coysh 2017, Keet 2017, Keet & Zembylas 2018, 2019). Ces critiques interrogent notamment le risque d’imposition de valeurs soi-disant universelles à des populations culturellement diverses. Il faut comprendre ici que les théories critiques contemporaines qui portent sur le DIDH ont mis en exergue combien sa construction a été aussi le moment d’invisibilisation d’autres rapports au monde, construisant un droit international dont les structures formelles sont les héritières de la modernité européenne. Ces réflexions n’échappent pas à l’institutionnalisation récente d’un droit à l’EDH. Construire des manuels pédagogiques revient, en outre, pour les instances internationales, à normaliser implicitement une bonne manière d’apprendre et de connaitre les droits humains, donc d’orienter implicitement certaines théories de la connaissance et de l’apprentissage. Le droit à l’EDH semble donc participer d’une certaine politique de la connaissance (Coysh, 2017).  

Entre idéal émancipateur et colonialité des savoirs, le droit à l’EDH pose la question de l’héritage d’une pensée européenne moderne qui relèverait pourtant d’un universalisme monologique. La critique émise face au projet d’EDH, en ce premier quart de XXIème siècle, renvoie bien à cette question de savoir si l’on peut encore donner du sens aujourd’hui à l’ambition d’une éducation qui se voudrait être cosmopolite et universelle pour la condition humaine. Cette ambition doit-elle être renoncée, à mesure qu’elle aurait été historiquement et géographiquement située, et portée par des valeurs potentiellement sources de domination ? Au contraire, est-il possible de penser un droit à l’EDH capable de répondre aux enjeux d’une décolonialité des savoirs ? L’effort intellectuel engagé dans ma recherche doctorale provient de la volonté de comprendre à quelles conditions il pourrait être encore possible de donner un sens à un tel projet éducatif d’EDH tout en prenant au sérieux les critiques émises. Je m’intéresse pour cela notamment aux pistes de réponses données par certains spécialistes contemporains (Keet, Zembylas 2018, Tibbitts et Keet 2023), ainsi qu’aux apports d’une pratique pédagogique particulière: la pratique de la philosophie pour enfants (Dufourt, 2020, 2021, 2022).  

Cette ambition d’un renouvellement conceptuel de l’EDH suppose de s’interroger avec lucidité sur les évolutions épistémologiques attendues à la fois pour penser une décolonialité du droit international, mais également d’un projet d’éducation. Dans le cadre de cet article, nous essaierons de présenter en quoi il peut être encore envisageable de croire en un droit à l’EDH, malgré les critiques émises, en interrogeant le problème philosophique posé par ces critiques.  

Pour cela, le risque de promouvoir des conclusions relativistes face à la critique du droit à l’EDH sera d’abord dénoncé (I), afin d’envisager le renouvellement épistémologique attendu pour continuer à croire en l’EDH (II).  

I- L’impossible réponse relativiste

Afin d’éclairer le problème philosophique posé par l’analyse critique du droit à l’EDH, nous interrogerons d’abord le risque de céder à une perspective relativiste à la suite de l’analyse critique de l’EDH (A). Nous soulignerons combien le relativisme épistémologique amène à un empêchement éducatif (B).  

A) Les écueils d’une conclusion relativiste face à la critique de l’EDH

Il est aisé de faire l’observation empirique de l’existence de différences culturelles chez les communautés humaines et les individus, notamment en matière de mœurs, de goûts, de critères d’évaluation morale. De ce constat, découle une posture qualifiée de relativisme axiologique qui consiste à affirmer qu’il est impossible de considérer les valeurs d’une société comme étant universelles puisque celles-ci varient selon les sociétés et les époques. Cette posture relativiste est accompagnée d’un certain scepticisme concernant la possibilité des êtres humains à s’extraire, de façon indépendante, de l’univers culturel et historique dans lequel ils se trouvent être situés et déterminés. La question que l’on peut se poser à partir de ce relativisme axiologique est celui de savoir s’il empêche de penser une éducation commune aux êtres humains. Comment penser une éducation à même de promouvoir l’intérêt général et le vivre ensemble au sein de sociétés humaines aux valeurs plurielles ? La pensée libérale d’un auteur comme John Stuart Mill invitait, par exemple, à une certaine méfiance concernant les risques d’homogénéisation d’une éducation institutionnalisée par le politique et qui serait placée sous la coupe des États. Il est difficile de considérer qu’un système de valeurs puisse détenir le monopole de l’éducation. Si la vérité en matière morale ne peut se prouver et donc se justifier de façon universelle au sein d’une éducation qui serait la même pour chacun, cet état de fait n’a pourtant pas empêché de penser de faire émerger l’idée d’une éducation universelle, par la construction progressive d’un droit de l’Homme à l’éducation en droit international. Comment cela s’explique-t-il ?  

Malgré le pluralisme culturel, il pourrait être envisageable de penser une condition commune des êtres humains : celle de pouvoir penser et analyser le monde et ainsi fabriquer des savoirs objectifs sur celui-ci. La légitimité d’une éducation universelle dans l’histoire occidentale trouvait ses sources dans l’apprentissage par les êtres humains de leurs facultés rationnelles, pour s’émanciper des discours dogmatiques. La consolidation d’un esprit critique, autonome et éclairé pour l’individu ainsi que l’acquisition de savoirs et connaissances scientifiques participaient à cette quête de liberté qui était comprise comme une liberté individuelle. Le projet de l’éducation revenait à « émanciper » les êtres humains en leur donnant les moyens de se servir de leur entendement pour être en mesure d’effectuer des jugements éclairés sur le monde. Dans ce contexte, l’acquisition de savoirs scientifiques, fruits de jugements de faits, est considérée comme fiable puisque répondant à une méthode de recherche qui serait neutre par rapport aux valeurs. Cet idéal de neutralité et d’objectivité scientifique a été notamment célèbrement théorisé par Max Weber. À la fin du XIXème siècle, cet auteur essaie d’établir les conditions de scientificité d’un discours sur le monde social, à opposer à un discours idéologique, moraliste, ou théologien. Il défend que la construction d’un discours scientifique doit être autonome par rapport aux valeurs à partir du très célèbre concept de Wertfreiheit, composé de l’assemblage de deux termes Freiheit, « liberté » et Wert, « valeur », et qui a ensuite été traduit par la célèbre expression de « neutralité axiologique » par Julien Freund.  

Or, progressivement, avec l’établissement des sciences humaines et sociales, nous avons assisté à une tendance à l’historisation et à la sociologisation de la démarche épistémologique en tant que telle, remettant en cause la neutralité des connaissances produites. La philosophe Anne-Marie Drouin-Hans montre qu’au XIXème siècle, chez certains auteurs occidentaux, le relativisme dépasse le domaine des valeurs pour également prendre pour objet la fabrique des connaissances. Au XXème siècle, l’intérêt de nouveaux courants comme celui de la sociologie des connaissances a été de montrer que le processus d’objectivation scientifique qui devrait être neutre, dépend toutefois d’un effet de contexte social et politique. Pierre Bourdieu soulignait notamment à ce titre que ce qui permet de considérer le savoir comme objectif par les pairs est aussi un produit social du champ scientifique, et dépend donc des présupposés acceptés par ce champ (Bourdieu, 2001). 

L’analyse critique du droit à l’EDH s’appuie sur la dénonciation de systèmes rationnels qui se voulaient universels et qui ont pourtant invisibilisé certaines formes de connaissances et de savoirs. En effet, ces analyses critiques s’appuient sur des considérations théoriques critiques dénonçant la « colonialité » du droit international des droits humains. Le terme de colonialité fait référence au caractère incomplet des processus de décolonisation : le colonialisme des puissances occidentales resterait ancré dans des rapports de domination qui serait des rapports de domination non plus politique mais épistémique. Le droit international des droits humains n'y échapperait puisque s’il porte un discours de protection des droits et libertés et d’émancipation, il reste l’héritier de la culture juridique européenne. Ce faisant, la pensée internationaliste contemporaine est placée devant une interrogation profonde, posée en ces termes : « comment rester sur le terrain de l’humanisme et du rationalisme juridiques, d’une prétention à l’universalité et l’intangibilité de certaines valeurs éthiques fondamentales, sans tomber dans les errements du colonialisme ou de l’impérialisme ? » (Jouannet, 2006). Dans ce contexte, le rejet des tendances universalistes et rationalistes est au cœur des critiques émises sur l’EDH, notamment en ce qu’elles se sont appuyées sur une forme de colonialité des savoirs. 

En s’appuyant sur des théories critiques relativisant la fabrique rationnelle et neutre des savoirs, l’analyse critique de l’EDH interroge aussi, et surtout, l’idéal de neutralité qui est attendue derrière l’idée d’une possible éducation qui se voudrait universelle pour les êtres humains. Le problème posé est bien celui d’une relativisation à l’égard de la prétention à l’objectivité et à l’universalité. En cela, est remis en question cet idéal de neutralité dans la fabrique des savoirs qui était au cœur même d’un projet d’éducation à visée universelle. La question qui se pose à nous est bien celle de savoir si cette dénonciation de la colonialité des savoirs est nécessairement synonyme de relativisme épistémologique. Comment continuer à penser la possibilité d’une transmission de savoirs communs, à visée universaliste, dès lors que toute pensée serait située ? Qu’en est-il lorsque l’objet de cette transmission sont les droits humains, qui, eux aussi ont été dénoncés ? Ces interrogations sont explicitement relevées pour montrer le risque d’un écueil relativiste en conséquence de ces critiques.  

Pourtant, soyons clairs, l’analyse critique du droit à l’EDH n’implique pas de conclure au relativisme épistémologique, mais bien plutôt d’adopter une posture renouvelée de pluralisme épistémique en éducation et dans la fabrique des savoirs. Précisons donc cette idée. 

B) Le refus du relativisme épistémologique

Si le relativisme axiologique n’empêchait pas de conceptualiser l’idée d’une éducation universelle pour la condition humaine, le relativisme épistémologique, quant à lui, formule une impossibilité de penser un projet éducatif à visée universaliste. En effet, le relativisme épistémologique revient à considérer la rationalité comme n’étant qu’une convention sociale, culturellement déterminée. Et en ce sens, l’idée même de recourir à des compétences cognitives qui pourraient être axiologiquement neutres est nécessairement remis en question. Or si les compétences cognitives ne peuvent être axiologiquement neutres, est-il encore possible de distinguer le savoir des valeurs ? Est-il encore possible de prétendre construire et promouvoir une activité de transmission de connaissances qui détiendraient une certaine autorité épistémique, distinguant ces connaissances du charlatanisme ou du dogmatisme ?  

Comme l’écrit Anne-Marie Drouin-Hans dans l’Avant-Propos de l’ouvrage Relativisme et Éducation, dont la publication en 2008, témoigne de l’urgence de ces questionnements au début du XXIème siècle :  

« Quel type de relation peut-on établir entre le relativisme philosophique – qui reste à identifier – et les interrogations, inquiétudes ou désarrois concernant l’éducation ? D’une certaine façon, les questions de la philosophie sont aussi celles de l’éducation, en ce que l’éducation est l’une des questions majeures de la philosophie, où se concentre et se croise ce qui touche à la pensée de l’humain dans ses dimensions éthique, épistémologique, esthétique et métaphysique. L’éducation se voit ainsi confrontée à des problèmes philosophiques essentiels : le rapport au vrai et au savoir, l’interrogation sur les valeurs, l’orientation des choix, toutes ces questions habitent les préoccupations éducatives, tiraillées entre la vocation de transmission et le désir de critique réflexive. » (Drouin-Hans, 2008, p. 7) 

Il peut être également mentionné le désarroi que peuvent connaître de nombreux enseignants aujourd’hui lorsque se manifeste chez les enfants et adolescents une forme de relativisme radical. Laurence Cornu relate à cet égard :  

« Déni de faits attestés et vérifiables, refus de théories (en particulier de l’évolution), adhésions à des discours extrêmes, ou à des contre-vérités manifestes... Voilà ce que peuvent rencontrer aujourd’hui les enseignants en charge de la formation des jeunes esprits. La difficulté semble prendre des proportions nouvelles et on s’inquiète aujourd’hui, à raison, de l’extension du négationnisme, de la propagation des fausses nouvelles, des ravages du complotisme, particulièrement auprès d’esprits malléables » (Cornu, 2018, p. 35).  

Cette citation nous permet d’illustrer la difficulté de promouvoir une forme d’enseignement dès lors que toute connaissance peut être relativisée et que se développe un rapport aux savoirs relativiste chez les élèves. Y-a-t-il encore un sens à vouloir éduquer si tout peut être relativisé ? Y-a-t-il un sens à transmettre un discours chargé de sens et de significations si l’on considère que tout savoir ou connaissance reste relatif à un contexte d’énonciation particulier ? Le relativisme épistémologique bouscule l’idéal d’une éducation commune, mais également l’idéal qui serait de guider et d’autonomiser chacun et chacune vers le meilleur dont il est capable pour l’humanité. Peut-on penser les conditions d’un projet éducatif si les concepts de vérité, d’universel, d’interprétation, de positionnement, de faillibilisme, de culture, d’autonomie ou encore de liberté sont remis en question ?  

Comme le fait remarquer Alain Policar, le relativisme épistémologique a pu se révéler conservateur : « le meilleur moyen de résister au pouvoir, lorsqu’il est illégitime, c’est la vérité. Elle est au fond l’ultime protection dont disposent les plus faibles contre l’arbitraire des plus forts » (Policar, 2014, p. 13). C’est cette même position que défend Jean-Jacques Rosat :  

« Les dominés, en effet, ne peuvent espérer s’émanciper et retourner le rapport de force en leur faveur s’ils n’ont pas la possibilité de l’emporter sur les dominants dans l’espace des raisons : celui de la connaissance du monde et de la société où la seule force est celle des analyses et des arguments. C’est ce qu’avaient compris les Lumières en nouant l’alliance de la connaissance et de la liberté. En détruisant l’espace des raisons, le relativisme dénoue cette alliance et enferme les plus faibles dans le seul espace des rapports de force où ils seront, par définition, toujours les vaincus » (Rosat, 2009, p. 25).  

En réalité, toute démarche éducative est en contradiction avec une posture relativiste puisqu’il faut bien décider d’enseigner des choses plutôt que d’autres, considérées comme étant plus valables que d’autres. Comme l’écrit Jean-Claude Forquin : « [re]connaissons-le, le projet d'éduquer ou d'enseigner suppose toujours à un certain niveau l'adhésion plus ou moins explicite à une image normative ou idéale de l'[H]omme » (Forquin, 1991, p. 19). 

L’enjeu est donc de comprendre que les théories critiques qui dénoncent les phénomènes de domination épistémique n’appellent pas à un relativisme épistémologique radical mais bien plutôt à une objectivité renforcée de l’idéal de scientificité, qui passe par la relativisation et la contextualisation des savoirs transmis.  

Il est clair qu’avec l’apparition des épistémologies dites situées, une mise en doute politique de la science et de la fabrique des savoirs théoriques est rendue possible par une analyse critique des méthodes adoptées, des objets étudiés, des lieux concrets où se développent la science, ainsi que des critères de validité scientifique. L’un des apports de ces courants au champ plus large des science studies a bien été celui de contribuer au développement de nombreux travaux qui mettent en exergue les biais sexistes, androcentriques ou encore les perspectives épistémiques eurocentrées de la production scientifique. La fameuse intersubjectivité scientifique serait remise en question à partir du moment où certains points de vue ne seraient pas entendus ni rendus visibles, et donc empêchés. Selon Sandra Harding, les travaux féministes ont permis de mettre la lumière sur la faiblesse de l’objectivité scientifique qui a invisibilisé de nombreux enjeux de recherches (Harding, 1991). Ces théories critiques rendent compte des conditions politiques de matérialité d’une objectivité scientifique qui se voudrait davantage intersubjective. Elles participent de l’effort de réflexivité qui souligne les conditions socio-politiques de production des savoirs. Elles en appellent à un renouvellement de telles conditions permettant d’assurer une plus grande intersubjectivité dans la démarche de recherche scientifique qui a pu être aveugle à certains problèmes et, ce, notamment par le dévoilement de prise en considération de valeurs pluralistes pour penser une objectivité renforcée des sciences humaines et sociales, dans un monde devenu complexe et global. Il s’agirait dès lors de renforcer cette objectivité. 

En ce sens, l’enjeu, avec la dénonciation de la colonialité des savoirs est bien d’opérer un travail conséquent sur l’histoire des concepts employés pour décrire le réel, et participer à construire des concepts nouveaux permettant d’appréhender des situations invisibilisés par les préjugés existants. Boaventura de Soussa Santos, João Arriscado Nunes et Maria Paula Meneses prônent en ce sens des épistémologies du sud qui visent à situer le discours scientifique dans un dialogue non relativiste avec d’autres formes de savoirs, ce qu’ils appellent la pluralité externe de la science (De Soussa Santos et al., 2007). Si l’enjeu est bien de requestionner la prétention à la neutralité de la science, cela nécessite une analyse épistémologique renouvelée du concept de science.  

II - La nécessité de reconstruire les fondements d’une éducation pluraliste pour continuer à penser l’EDH

Si le relativisme a été dénoncé, il paraît désormais opportun de comprendre l’enjeu d’une conception pluralisée de la fabrique des savoirs et des connaissances qui ne sombre pour autant pas dans le relativisme (A), afin de mieux cerner les finalités du droit à l’EDH dans un tel contexte (B).  

A) L’exigence de pluralisme épistémique renouvelée dans la fabrique et la transmission des savoirs et connaissances 

En France, Léo Coutellec offre une perspective intéressante en ce qu’il considère le pluralisme épistémique comme étant à la fois une méthode et une posture :  

« En tant que méthode, nous proposons que le PE soit une prise en compte de différents niveaux de pluralité dans la description des processus d’élaboration des connaissances. De façon non exhaustive, nous pouvons choisir de caractériser ce pluralisme par trois niveaux de pluralités, qui correspondent aux trois niveaux d’intervention épistémologique : (i) pluralité des stratégies de recherche (origine des savoirs) ; (ii) pluralité des méthodes et des « formes de raisonnement » scientifiques (nature des savoirs et de leur justification) ; (iii) pluralité des visées épistémiques et non épistémiques (portée des savoirs). Ces niveaux dessinent l’hétérogénéité des sciences, et il est possible d’associer à chacun d’eux des éléments de contexte. En tant que posture, nous proposons que le PE partage les postulats (et les non-postulats) de l’attitude pluraliste [...]. Cette posture se présente donc comme un exercice de cartographie et de discernement qui vise à ne pas exclure » (Coutellec, 2013, p. 205). 

Avec cette définition, pour Léo Coutellec, l’origine, la nature, la justification ou la portée d’un savoir n’est jamais indépendant de valeurs contextuelles ou épistémiques. Sommes-nous en plein relativisme épistémologique ? Coutellec affirme bien que non. Le pluralisme épistémologique ordonné et cohérent qu’il décrit devient « le principe organisateur de l’épistémologie », au sens où il ne s’agit plus, comme dans le cadre du monisme épistémologique, de tenter d’incorporer un seul cadre pour toutes les démarches de création de savoirs, mais plutôt de « maintenir une séparation (entre interprétations, approches, représentations, théories, modèles, etc.), sans imposer la fusion, et pourtant construire quelque chose comme un ordre, ou un espace ordonné, telle pourrait être la réponse à la complexité du paysage scientifique » (Coutellec, 2013, p. 205). 

Cette posture pluraliste induit qu’il existerait toujours une universalité de la raison épistémique, bien que celle-ci puisse ensuite trouver des formes d’expression diverses. Il s’agit pour certains auteurs d’abandonner la perspective universelle de la rationalité occidentale hégémonique pour mettre sur pied une perspective pluriverselle qui en appelle toujours à la rationalité, mais reconsidérer comme une capacité de décentrement dialogique. Comme l’écrit Fatima Hurtado Lopez :  

« Dans un contexte où l’universalisme est de fait l’effet d’une globalisation homogénéisante et ethnocentrique (universalisme monologique), et face aux revendications de la différence comme identités préfixées et closes faisant courir le risque d’un fondamentalisme, un nouvel et véritable universalisme comme dialogue interculturel se présente comme une alternative intéressante au dilemme entre universalisme et particularisme. » (Hurtado Lopez, 2017, p. 39) 

Pour ne pas sombrer dans le relativisme, il est clair que le pluralisme épistémique, part d’un postulat qui est de reconnaître chez toute personne une humanité générique, ayant « transculturellement » vocation à la rationalité, mais qu’il s’agit de concevoir comme une capacité de décentrement dialogique, rendue donc possible par la délibération et la rencontre avec la pensée de l’Autre. Il s’agit alors de s’éloigner d’une vision essentialisante, atomistique et transcendante de la rationalité humaine, tel un donné a priori, mais plutôt, de l’intégrer à une compréhension relationnelle, où celle-ci est un processus progressif construit par la délibération et la rencontre de sujets. Puisque qu’il ne s’agit pas de sombrer dans le relativisme épistémologique qui empêchait de penser l’éducation, comment penser les finalités renouvelées de l’éducation à partir de l’exigence d’une conception pluraliste renouvelée de la fabrique des savoirs ? Cette question est essentielle puisqu’elle participe à démêler les finalités renouvelées d’une éducation aux droits humains.  

B) Une perspective dialogique, critique et herméneutique pour une EDH renouvelée  

La crise de l’universalisme monologique tant du droit international que de la fabrique des savoirs n’est au fond, pas une critique du projet d’autonomie au cœur du projet des Lumières en tant que tel, mais plutôt de l’enfermement et du caractère hégémonique d’une certaine manière d’utiliser notre raison qui a pu invisibiliser d’autres interprétations du monde, d’autres savoirs vernaculaires et expériences sociales. Kant nommait minorité l’état de ceux qui ne peuvent se servir de leur propre entendement et, conséquemment, qui restent leur vie durant asservis aux savoirs et au pouvoir d’un autre. Reconceptualiser les fondements épistémologiques d’un droit à l’EDH revient donc à renouer avec l’idéal d’émancipation des Lumières selon lequel la connaissance nous rend plus libre, mais ce, tout en reconnaissant la nécessité d’ouvrir le regard sur l’élaboration des savoirs vernaculaires et les connaissances provenant de l’expérience des peuples et groupes sociaux historiquement marginalisés dont les épistémès ont été invisibilisés du fait notamment d’une arrogance épistémique occidentale ou encore inscrite dans des rapports de domination patriarcaux et racialisés. 

Une conception « pluriverselle » implique pour l’EDH une ambition nouvelle, celle de participer à développer les conditions d’un tel dialogue et un tel décentrement plus global, afin de « décoloniser » les mentalités et les paradigmes épistémiques dominants : l’éducation décoloniale consiste à apprendre à désapprendre ce qui est considéré comme universel, mais qui a été interprété, compris, et tenu pour acquis, à travers une structure de connaissances et un système de relations de pouvoir qui ont émergé avec la colonisation et la formation de l'Europe. Il apparait donc pertinent de refonder le lien social et le vivre ensemble par l’expression d’une éducation cosmopolite, sous le signe du dialogue interculturel. Cela suppose de reconsidérer l’éducation, notamment à partir d’une perspective pluraliste et interculturelle. Ainsi, l’ambition universaliste est relativisée par les théories critiques soulignant la fabrique située des savoirs et de la pensée. Elle laisse place à une pensée dite « pluriverselle », qui appelle à réinterroger les fondements d’un projet d’éducation aux droits humains pour les sociétés libérales et pluralistes.  

Dans ce contexte, depuis les années 2010, on peut apercevoir le développement d’une littérature, anglophone toujours, qui promeut une éducation dite « critique » aux droits humains. Par exemple, l’ouvrage collectif Critical Human Rights, Citizenship, and Democracy Education publié en 2018 présente une nouvelle recherche scientifique qui considère l'éducation aux droits humains, à la démocratie et à la citoyenneté comme un projet critique. Un an plus tard, avec Critical Human Rights Education, André Keet et Michalinos Zembylas ambitionnent de renouveler l’éducation aux droits humains tant au niveau théorique que pratique en fournissant un travail qui cultive une vision critique des droits humains au sein même du processus d’EDH. Penser le renouvellement de l’éducation aux droits humains est donc un enjeu de réflexion très actuel. Le principe qui sous-tend ces ouvrages est que les critiques émises sur le droit international des droits humains sont essentielles au renouveau de l’EDH et à la revitalisation de la théorie des droits humains en tant que telle. 

Pour concevoir une telle éducation aux droits humains renouvelée, il faut se pencher sur les conditions de possibilité de modalités pédagogiques alternatives qui participent à un renouvellement du contenu transmis sur les droits humains afin d’être garant du pluralisme épistémique, sans pour autant sombrer dans le relativisme. Il s’agit d’être en mesure de contextualiser et historiciser le DIDH.  

Si nous définissons l’exercice de l’examen critique comme « l'ouverture de catégories qui sont fermées afin de révéler l'antagonisme qui existe en leur sein pour révéler la crise qu'elles dissimulent » (Holloway, 2012, p.515, traduction libre), il semble qu’une EDH répondant au projet de résistance épistémique pourrait présenter les processus de construction sociale du savoir juridique. Et en cela, dévoiler l’influence de tout contexte politique sur le droit. Une éducation « critique » des droits humains pourrait donc être vectrice d’un processus de décolonisation cognitive en mettant en lumière les soubassements politiques, culturels et épistémologiques de la fabrique du droit et du droit international des droit humains, tout en soulignant également les causes structurelles de leurs perpétuelles violations.  

La manière courante de présenter les droits humains décontextualise pourtant cet objet en le « naturalisant ». Pour José-Manuel Barreto, une stratégie d’éducation dite « décoloniale » des droits humains viserait à arrêter cette tendance à la naturalisation des droits humains et chercherait bien plutôt à considérer la « recontextualisation » de ces droits. Concrètement, cela reviendrait donc à historiciser la notion de droits humains et le contenu de ces droits, et ce notamment afin d’intégrer dans cette compréhension les enchevêtrements historiques du droit international avec des structures de pouvoir coloniales. Comme l'écrit Barreto : « [l]a recontextualisation de la théorie hégémonique des droits humains dans les conditions matérielles de la géographie et de l'histoire moderne / coloniale ouvrent la voie à la redéfinition et à la réécriture de la géographie et de l'histoire des droits humains » (Barreto, 2012, p. 6, traduction libre). En outre, il explique que la manière standard de présenter les droits humains se situe souvent sans aucun contexte, mettant en avant la conception « universelle » des droits. C’est pourquoi, si l’EDH a pour ambition de résister à la colonialité de son objet, cela implique bien de se détourner de l'hégémonie des conceptions occidentales existantes, abstraites et désincarnées. C’est plutôt en reconnaissant les divers cadres historiques dans lesquels d’autres traditions correspondant aux droits humains ont émergé hors des frontières de l'Europe, parmi les histoires des peuples anciennement colonisés, que le regard sur nos conceptions humanistes peut s’élargir. 

Dès lors qu’on s’attache à vouloir traduire pédagogiquement les enjeux de reconnaissance du pluralisme épistémique pour l’EDH, nous faisons face à l’existence de liens nécessaires existant en matière de pédagogie entre ce qui relève de la volonté de déployer de nouveaux rapports aux savoirs (une dimension épistémologique critique pour l’EDH) et l’adhésion à certaines postures éthiques de mise en œuvre dans les relations interpersonnelles qui résident à l’acte éducatif. En effet, l’exigence de pluralisme épistémique repose sur des attitudes éthiques. Selon le philosophe contemporain José Medina, ce pluralisme épistémique appelle à favoriser ce qu’il appelle des « sensibilités démocratiques », c’est-à-dire « des attitudes cognitives et affectives qui facilitent et promeuvent la capacité à se lier, à écouter, à se sentir concerné et à se préoccuper (care) des intérêts, des aspirations des autres » (Medina, 2012, p. 9). Cette idée repose sur la croyance que des valeurs éthiques sont plus souhaitables que d’autres pour favoriser la co-construction épistémique. En suivant le propos de Medina, on comprend qu’il s’agirait de développer trois vertus épistémiques que sont l’humilité, la diligence et l’ouverture d’esprit, afin d’être en mesure de se déplacer entre des points de vue différents, et donc être en mesure de se décentrer de son propre point de vue. Depuis cette perspective Medina reconnaît également trois vices épistémiques qui sont l’arrogance épistémique, la paresse épistémique et l’étroitesse d’esprit. Ce sont des vices spécifiquement épistémiques, car « ils affectent la capacité à apprendre des autres et des faits, ils inhibent la capacité à s’autocorriger et à être ouvert aux corrections des autres » (Medina, 2012, p. 31). En considérant ces attitudes comme étant à la fois affectives et cognitives, Medina met en lumière la dimension éthique d’un rapport aux savoirs pluralistes.  

Depuis ce prisme nous nous sommes attachés à rendre visible les fondements éthiques du pluralisme épistémique en pédagogie au sein d’autres articles (Dufourt 2020, 2021). Ce travail concernant la dimension éthique attendue en pédagogie nous permet d’approfondir une proposition théorique : les conditions de mise en œuvre du droit à l’EDH renouvelé reposent sur des postulats épistémologiques pragmatistes qui nécessitent de prendre en considération la dimension sensible et affective de la rationalité humaine, qui est notamment mise en lumière par les travaux des éthiciennes du care. (Gilligan, 1982, Dufourt 2022). Comprenons donc que justifier d’un droit à l’EDH garant du pluralisme épistémique présuppose de mettre en exergue combien ce projet est situé politiquement et philosophiquement. Il en appelle à une certaine conception du droit, de la démocratie, et encore du pluralisme qui s’appuient sur des fondements épistémologiques qui sont ceux du pragmatisme, héritier d’une conception dynamique de la démocratie comme procédure d’enquête. Elle est l’un des enjeux essentiels pour l’EDH au XXIème siècle. Dans ma thèse, je défends la mise en œuvre de pratiques dialogiques critiques et herméneutiques pour l’enseignement des droits humains, et je souligne l’attrait d’une pratique pédagogique héritière du pragmatisme de Dewey : la pratique de la philosophie pour enfants telle qu’elle a été conceptualisée par Matthew Lipman et Ann Margaret Sharp. Plus précisément, en ce qu’ils élaborent les conditions de développement d’une pensée d’excellence à la fois critique, créative et bienveillante, ces auteurs soulignent l’importance de penser la dimension sensible, affective et émotionnelle de la raison humaine. Cette attention au « care épistémique »² conceptualisée notamment par Sharp nous permet de mettre en lumière la dimension éthique essentielle d’une éducation qui se voudrait pluraliste sans pour autant sombrer dans le relativisme (Dufourt, 2022). 

Conclusion  

Il semble donc possible, voire nécessaire, de défendre une orientation nouvelle au droit à l’EDH, en prenant en compte les critiques liées à la colonialité tant du droit international que de la fabrique des savoirs. Plus précisément, l’exigence de pluralisme épistémique, dès lors qu’elle est pensée au niveau pédagogique, présuppose en réalité des fondements éthiques à partir du développement de compétences en sollicitudes (Noddings, 1995) une certaine empathie cognitive et affective qui permet de penser la nécessité de prendre en considération la dimension affective de la rationalité dès lors qu’on veut construire une EDH renouvelée. Cette dimension, qui a longtemps été invisibilisée dans les rapports aux savoirs rationalistes positivistes existant dans l’enseignement du droit, permet de penser la nécessité d’un changement de paradigme pragmatiste pour penser un enseignement du DIDH renouvelé et contextualisé.  

Références 

Barreto, J.-M. (2012). Decolonial strategies and dialogue in the human rights field: A manifesto, Transnational Legal Theory, 3(1), 1-29. 

Bérard, M., Coasne-Khawrin, M., Delanoë, A. & Dufourt, P. (2021). Care et philosophie pour enfants : au-delà du caring thinking, un projet éthique et politique. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 23(3), 1–15.  

Bourdieu, P. (2001). Science de la science et réflexivité, Seuil. 

Cornu, L. (2018). Oser connaître et reconnaître. Conditions épistémologiques, politiques, éthiques, de la pensée critique à l’école, Revue internationale d’éducation de Sèvres, 77, 35-48. 

Coutellec, L. (2013). De la démocratie dans les sciences. Éditions Matériologiques. 

Coysh, J. (2017). Human rights education and the politics of knowledge. Taylor & Francis.  

De Sousa Santos, B., Nunes J. A., Meneses, M. P. (2007), « Opening up the Canon of Knowledge and Recognition of Difference », Dans De Sousa Santos, B., Nunes J. A., Menezes, M. P. (dir.), Another Knowledge is Possible, Verso. 9-61. 

Drouin-Hans, A.-M. « Avant-Propos » (2008). Dans Drouin-Hans, A.-M. (dir.), Relativisme et Éducation. L’Harmattan. 

Dufourt, P. (2020). Fondements épistémiques et enjeux éthiques d’une éducation critique aux droits humains. Éthique en éducation et en formation, 9, 105-120.  

Dufourt, P. (2020). La pensée complexe d’Edgar Morin, fondement d’une éducation aux droits de l’Homme interculturelle et critique, Tréma, 54, http://journals.openedition.org/trema/6236.  

Dufourt, P. (2021) Promouvoir un enseignement pluraliste des droits humains », Cahiers Jean Moulin, 7, http://journals.openedition.org/cjm/1322.  

Dufourt, P. (2022). Penser une éducation dialogique et non relativiste des droits humains : l’apport des ambitions théoriques de Lipman et Sharp à la lumière des éthiques du care. Nouveaux cahiers de la recherche en éducation, 24(2), 53-76. 

Dufourt, P. (2024). Penser le droit à l’éducation aux droits humains au XXIe siècle : pour une épistémologie juridique de la complexité, [Thèse de doctorat, Université Paris Nanterre] 

Freund, J. (1990). Études sur Max Weber. Droz. 

Forquin, J.-C. (1991). Justification de l’enseignement et relativisme culturel, Revue française de pédagogie, 97, 13-30. 

Gilligan, C (1982). In a different voice. Psychological Theory and Women’s Development. Harvard University Press. 

Harding, S. (1991). Whose Science, Whose Knowledge ?. Cornell University Press. 

Holloway, J. (2012). Crisis and critique, Capital & Class, 36(3) 515–519. 

Hurtado Lopez, F. (2017). Universalisme ou pluriversalisme ? Les apports de la philosophie latino- américaine », Tumultes, 48(1), 39-50. 

Tourme-Jouannet, E. (2006). Colonialisme européen et néo-colonialisme contemporain (notes de lecture des manuels européens du droit des gens entre 1850 et 1914), Baltic Yearbook of International Law, 6, 49-78. 

Keet, A. (2017). Does human rights education exist? International Journal of Human Rights Education, 1(1), 1-26.  

Keet, A. et Zembylas, M. (dir.) (2018). Critical Human Rights, Citizenship, and Democracy Education. Bloomsbury. 

Keet, A. et Zembylas, M. (2019). Critical human rights education. Advancing social-justice-oriented educational praxes. Springer.  

Keet, A. et Tibbitts F. (dir.) (2023). Emancipatory Human Rights and the University. Promoting Social Justice in Higher Education. Routledge. 

Lipman, M. (2003). Thinking in education (2e éd.). Cambridge University Press.  

Medina, J. (2012) The epistemology of resistance. Gender and racial oppression, Epistemic Injustice And Resistant Imaginations. Oxford University Press 

Noddings, N. (1995). Philosophy of education. Westview Press. 

Policar, A. (2014). Réflexions sur l’ « épistémologie » foucaldienne. Vérité et « régime de vérité, Le SNESUP, 626, 13-15. 

Rosat, J.-J. (2009). Préface, Dans Boghossian, P. La peur du savoir. Sur le relativisme et le constructivisme de la connaissance. Agone.  

Sharp, A. M. (2014). The other dimensions of caring thinking. Journal of Philosophy in Schools, 1(1), 15-21.  

Notes

[←1 ] 

 Voir notamment HR/PUB/2004/2, « ABC - l’enseignement des droits de l'homme : activités pratiques pour les écoles primaires et secondaires » 

[←2 ] 

 Nous souhaitons ici remercier trois collègues et amies, Marion Bérard, Marie Coasne-Kawhrin et Agathe Delanoë, pour les réflexions et échanges à propos d’une dimension appelée le caring thinking dans la philosophie de Matthew Lipman et Ann-Margaret Sharp, deux des fondateurs de la pratique de la philosophie avec les enfants et adolescents.