Vers des imaginaires de la formation en philosophie. 
Éléments d’enquête sur le rapport à la formation des professeurs de philosophie 

Rémy David 
Professeur de philosophie en lycée (Françoise Combes, Montpellier),  
Directeur de programme au Collège International de Philosophie,  
Doctorant à l’IREPH (Nanterre – UR 373). 

 

Résumé : Cette recherche porte sur le rapport à la formation continue des professeurs de philosophie. Il questionne la manière dont la formation contribue ou pas à mettre au travail le métier, dans sa conception et son organisation institutionnelle clivant ce qui relève du disciplinaire et des savoirs, et ce qui relève du métier et de son exercice. Comment la formation continue est-elle perçue au regard de l’expérience, et que peut-elle selon ses bénéficiaires ? L’enquête conduit à dégager deux perspectives inattendues au départ, savoir le fait que d’une part, les récits d’expérience professionnelle sous l’angle de la formation conduisent à parler de « sa » pratique sur un mode impersonnel, évitant l’un des écueils rencontrés dans le métier à parler de sa pratique, et d’autre part à dégager des imaginaires de la formation en philosophie, plus riches que la réalité, dont on peut proposer une typologie exploratoire, afin de réfléchir collectivement et pratiquer autrement cette dimension du métier. 

 

Mots-clés :  formation continue, enseignants, philosophie, réflexivité professionnelle, formats de formation 

 

Abstract :  This research focuses on the link between philosophy teachers and continuing education. It examines the way in which training does or does not contribute to putting the profession to work, in its conception and institutional organization, dividing what comes under  knowledge, and what comes under the profession and its practice. How is continuing education perceived in relation to experience, and what can it do for its beneficiaries? The investigation led to the discovering of two unexpected perspectives: on the one hand, accounts of professional experience from the perspective of training lead to talk about "one's" practice in an impersonal mode, thus avoiding one of the pitfalls encountered in the profession (resistance to speak about practice), and on the other hand, to the emergence of imaginaries of training in philosophy, richer than reality, of which we can propose an exploratory typology, in order to reflect collectively and practice this dimension of the profession differently. 

 

Keywords :  continuing education, teachers, philosophy, professional reflexivity, training formats 

 

Un métier en tension : quelle place de la formation, pour les enseignants de philosophie ?

 

Ce travail de recherche est issu d’une étude préparatoire à mon doctorat sur le métier de professeur de philosophie, à travers ses tensions et dilemmes, ainsi que ses normes. Il a servi à tester la démarche d’enquête, à partir d’entretiens avec des collègues de philosophie sur leur rapport à leur formation. Il s’agit de récits de vie professionnelle sous la perspective de la formation. 

Partons d’un constat : les enseignants de philosophie rencontrent des difficultés dans leur métier, face à des élèves qui, quel que soit leur milieu socioculturel, ne possèdent pas la plupart des requisits cognitifs et langagiers du questionnement philosophique, et en viennent parfois de ce fait à contester la légitimité ou le sens de cet enseignement. Ils sont pour beaucoup isolés dans leurs établissements et dialoguent difficilement avec leurs collègues. Yvon et Saussez rappellent :  

la défaillance des collectifs dans le travail enseignant et l’importance de susciter des controverses professionnelles pour « régénérer » le métier ; 

si les enseignants sont en souffrance, c’est parce qu’ils sont laissés à eux-mêmes dans leurs tâches quotidiennes sans pouvoir s’appuyer sur un collectif professionnel. (Yvon et Saussez, 2011, 73) 

D’autre part, habités par un idéal autarcique de la discipline et de son enseignement, les professeurs de philosophie perçoivent souvent comme une blessure narcissique les tentatives de problématisation du métier et nourrissent un sentiment de défiance à l’égard des formations, comme si la philosophie se suffisait à elle-même, et « était à elle-même sa propre pédagogie » (Colloque de Sèvres, 1984¹ ). 

Se dessine une conception de la philosophie selon laquelle enseigner la philosophie c’est philosopher devant les élèves : une philosophie « transmissive » conçue comme une « pratique » exemplaire de la philosophie qui serait à imiter.  

A cette conception de l’enseignement s’ajoute une conception de la formation, qui consiste à identifier enseigner et former : on forme les pairs comme on enseigne à des élèves, ou presque, en montant le niveau d’exigence intellectuelle, mais selon les mêmes modalités : on expose une philosophie, un auteur, un problème, de manière à ce que l’information transmise devienne une « connaissance » par intériorisation des collègues. Ainsi se dessine une sorte d’équation qui établit que former c’est enseigner, et qu’enseigner c’est philosopher devant autrui, donc qui permet de conclure que former en philosophie c’est philosopher devant autrui. 

Or depuis la loi de 1971 portant sur la formation professionnelle, de nombreuses pratiques se sont développées, mais également des réflexions et des recherches sur la formation, qui laissent penser que former des personnes de métier, ou des professionnels ne consiste pas uniquement à leur fournir des informations mais à permettre de mettre au travail les pratiques. 

 

Ce constat nous amène à interroger la réalité de la formation qui est proposée aux professeurs de philosophie. Faute de temps, je ne pourrai vous présenter les résultats de l’enquête qui concerne les paysages de l’offre de formation continue en philosophie, ni leur géographie (elle a fait l’objet d’une séance de séminaire du CIPh en 2021) ; nous nous centrerons sur les enseignements d’une série d’entretiens d’enseignants, concernant leur rapport à la formation dans leur vie professionnelle. Ces entretiens permettent d’apprécier les formations mises en œuvre, d’entrevoir les formations souhaitées et désirées. Ils esquissent des imaginaires de la formation à partir desquels nous pensons pouvoir esquisser de nouveaux formats de formation. 

 

Conditions de la recherche

 

Il s’agit d’une recherche empirique, à partir d’entretiens de collègues. L’échantillon comprend six entretiens réalisés auprès de collègues, quatre femmes et deux hommes, dont les propos ont été anonymés et référencés de A à F. A et B sont des collègues récemment certifiées, mais ayant exercé quelques années en tant que vacataires. Elles ont enseigné au moment de l’entretien 5 années au plus. C et F sont des collègues « chevronnés », ayant enseigné environ une vingtaine d’années dans diverses académies, ce qui induit un regard réflexif sur la formation plus fourni ; D et E sont des collègues ayant une expérience professionnelle entre 25 et 35 ans, qui de surcroît sont formateurs de professeurs et à ce titre ont une pratique de et une réflexion sur la formation, décalées vis-à-vis des autres. Cet échantillon a été construit afin de rendre compte de diverses positions dans le métier : position d’entrants relatifs, position d’expérience et position de formateur. Elles permettent de recouvrer des rapports différents à la formation.  

Les entretiens sont non directifs, afin de laisser émerger les représentations et réflexions des collègues, sans les guider par un jeu de questions trop serré. Ils ont été menés pendant environ deux heures, à partir de trois ou quatre questions : 

1- Quelle fut votre formation initiale en philosophie, tant disciplinaire que professionnalisante ? 

2- Quelle a été votre expérience de la formation continue dans l’institution ? 

3- Quelle formation désireriez-vous recevoir, à partir de votre analyse de la formation dont vous avez fait l’expérience ? Quelle serait une formation idéale pour vous ? 

4- Si vous êtes formateur, en quoi cette expérience enrichit-elle votre réflexion sur la formation ? 

 

Ces entretiens manifestent un rapport complexe et souvent ambivalent à la formation. Qu’ils aient choisi telle ou telle formation ou qu’ils aient été tenus d’y participer comme public désigné, la plupart du temps l’offre les déçoit ou les déroute. Elle correspond difficilement à leurs préoccupations. Cependant, ce que disent les enseignants n’aboutit pas toujours à la formulation de besoins précis en matière de formation, le problème étant lié aux modalités de recueil de leurs avis. Car le récit d’expérience auquel l’entretien les invite les conduit surtout à (re-)considérer leurs pratiques. Dans la dynamique de l’interaction avec le chercheur, l’entretien donne accès à des aspérités qui révèlent un souci plus ou moins implicite et conscientisé de ce qui se passe dans la classe. Le questionnement initial sur la formation donne ainsi peu à peu à lire le réel de l’activité. Sa mise en scène révèle des clivages, des dilemmes, des possibles, et certaines de ses normes. 

 

I. Questions de métier : tensions et paradoxes

Les entretiens font tout d’abord émerger certaines questions qui permettent de qualifier le rapport au métier, les manières de le vivre, en y accordant une attention rétrospective. 

 

1. Comment devenir soi-même : identification et authenticité

 

Amenés à considérer leurs débuts professionnels, les collègues adoptent souvent un regard d’abord critique qui interroge les postures et les préoccupations premières : 

En début de carrière, j'adopte la position normale des profs de philo : je me forme seule, je n'ai pas envie qu'on me forme. Je pars très naïvement transmettre ma passion de la philo. J'ai l'âge de mes élèves ; je n'arrivais pas imposer une autorité. Ce fut une grande surprise pour moi que de découvrir ce qu'est un lycéen (F). 

Ce vécu rétrospectif indique bien la tension entre l'engagement dans la philosophie, le fait de philosopher et le désir de le partager avec des jeunes, comme on l’avait fait avec eux quand ils étaient élèves/étudiants, et la réalité de ces jeunes. Car la réalité de l'enseignement est toute autre que cette rencontre heureuse avec le philosopher des élèves. D'où le sentiment a posteriori d’une certaine naïveté, d’une normalité illusoire, d’une légitimité statutaire ou institutionnelle fragile. La posture, d'abord individualiste, héritée du modèle des études supérieures, est conforme au discours dominant selon lequel le professeur de philosophie est seul auteur de son cours. 

Entre être (philosophe) et faire (de la philosophie à l’école), les collègues qui témoignent de rencontres qui les ont marqués évoquent des enseignants auxquels ils aimeraient ressembler ou bien qu'ils ne voudraient jamais imiter : 

Il y a eu la figure de Michéa à Montpellier, ce fut une grande figure formatrice. C'était un prof ordinaire mais qui volait à un haut niveau, un modèle à imiter... Michéa : c'était le prof qu'on aurait voulu être, qui écrit des livres exigeants. (E) 

D fait mention d’identifications négatives, celle par exemple d’un professeur de classe préparatoire auquel il ne voudrait pas ressembler, ou très positives (par exemple avec Monique Dixsaut). Cette identification semble constituer un ressort puissant pour se projeter et incarner le professeur que chacun voudrait être ou devenir. 

 

Le métier est souvent présenté comme traversé par une forme de mépris élitiste entre collègues : « C'est lié à une forme de compétition permanente entre professeurs de philo, entre agrégés et certifiés, entre personnes, entre courants philosophiques qui fait que les collègues sont prudents, ne s'exposent pas. » (E). On se pose la question, « suis-je un bon philosophe ? », mais jamais on se demande « suis-je un bon professeur ? » (D). Les enseignants intériorisent une culture du jugement et du classement comme légitime et la reproduisent d’autant plus qu’ils sont souvent isolés : les affectations et les évolutions de carrière ne ménagent pas des possibilités de rencontres suffisantes qui permettraient des dynamiques d’identification plus positives et donneraient du sens à une professionnalité partagée. Cependant le métier n'est pas désincarné ou uniquement lié aux professeurs qui nous ont formés. Comme le revendique E, il s'incarne également chez des collègues qui nous accompagnent. Incarner et accompagner semblent des fonctions importantes de la collégialité, qui font pendant à la compétition et au jugement, et que les formations devraient valoriser. 

Quoi qu’il en soit, la position magistrale s'impose à tous. Certains la dénoncent (A), d'autres le revendiquent (C, D, E), et l'assument. Cette position n'en laisse pas moins place à des styles professionnels et personnels différents qui semblent légitimes pour peu qu'ils correspondent à la personne qui les incarne. Le professeur semble devoir se conformer à sa forme accomplie, « devenir le professeur qu'il est », en puissance peut-être, et notamment enseigner conformément à son style, à lui-même. 

Tout se passe alors comme si les questions de pédagogie et de didactique étaient secondes vis-à-vis de ce rapport au philosopher, de cette manière d'incarner le philosophe, le philosopher, voire la philosophie. Questions secondes, voire suspectes, car synonymes d'une perte de qualité épistémique du savoir transmis, d'une perte d'exigence intellectuelle. Mais une proportion au moins égale de collègues les prend en compte. Il s'agit donc d’un clivage fort du métier, tendu entre l'aspiration à être philosophe d’une part, à parvenir à intéresser les élèves de l’autre, à les faire progresser et réussir, ce qui implique de se soucier de transmission des contenus, de transposition didactique, d’apprentissage et pas seulement d’enseignement et de savoirs. 

 

2. Une réflexivité problématique

 

Or, sur ce point, la réflexion professionnelle est parfois difficile : 

Je ressens avec les réflexions sur l'enseignement de la philo une gêne, ou une distance. Je me rends compte que les gens n'aiment pas trop en discuter. Chez les profs de philo, chacun répond qu'il fait comme il peut, ou comme il veut, autrement dit il n'y a pas de volonté de le réfléchir, ou de le théoriser ; il y a même une résistance (E). 

On trouve porte close à un moment, comme s'il y avait un retranchement sur la compétence [de chacun], au sens juridique : C'est mon cours ! Il y a une peur de l'intrusion, peut-être une volonté de cacher des choses, des choses dont on n'est pas fier. J'ai été assez surpris, même avec des amis profs de philo, de la puissance du quant à soi sur le métier. Il y a là un paradoxe : un refus de théoriser chez ceux qui se considèrent comme les plus théoriciens. C'est un peu décevant car cela traduit une sorte de relativisme, relativisme qui est honni par ailleurs (E). 

Les choses semblent se jouer au double niveau du personnel et du collectif. Autrui peut apparaître non seulement comme étayage, soutien et ressource mais aussi comme menace d’un jugement dévalorisant. Certains collègues cherchent à penser cette condition d'isolement, d'insularité au sein du service public d'éducation. Les conditions de « production », à l’université et dans les classes préparatoires, des enseignants de philosophie expliquent sans doute la condition sociologique d'un tel isolationnisme. La construction d'une société d'esprits critiques, où chacun revendique de « penser par soi-même » – d'une manière ou d'une autre – et se confronte aux autres pour l'éprouver, mène à des gestes de protection pour pouvoir se rassurer et se légitimer. Si l'on se mesure et s’éprouve sur le philosopher, peut-être se rassure-t-on sur le fait d'enseigner, en laissant cette dimension hors-champ, d'où la politique de « la porte close » ?  

La question formative devient alors comment amener les collègues à discuter et mettre au travail les questions de métier, tout en étant suffisamment assurés de ne pas s'exposer à la puissance critique d'autrui ?  

 

3. Des inflexions professionnelles

 

Certains traversent également des expériences fondatrices qui opèrent des formes de conversion. Traverser certaines difficultés peut amener à un repositionnement professionnel, notamment en matière de pédagogie. E qui travaillait dans un « lycée anomique » déclare :  

J'ai changé de parti pris pédagogique : j'ai vécu une conversion de l'Acireph vers l'Appep² , prenant un tournant conservateur, tendance instructionniste, à partir d'une nécessaire restauration de l'autorité. L'expérience d'une exigence sans concession a marché, les élèves m'ont remercié. Cela m'a amené à une tendance plus réac. : il ne faut pas changer d'école, il faut rester ferme sur ses appuis. (E)  

F témoigne elle de la démarche inverse :  

J'ai fait dix ans dans le Nord, dans le bassin minier, dans un bahut populaire, avec une très bonne équipe. Je vais être pédagogiquement de plus en plus dans la méthodologie pour leur donner des clefs de réussite (car c'est le secret des élites, qui savent comment il faut travailler). Mais après plusieurs années, ce sera un constat d'échec : je ne les fais pas réussir. D'autant que pour ce faire, je mets en place un régime autoritaire qui ne me convient plus du tout : je suis en contradiction avec mes idées (démocratisation antidémocratique ?) : certains élèves réclament que je devienne une tortionnaire ». « Je me suis donc tourné vers les pédagogies alternatives, coopératives. Je me suis formée seule, j'ai lu et pratiqué : Freinet d'un côté, Tozzi de l'autre pour la discussion philosophique. (F) 

Ces deux témoignages traduisent un revirement de positionnement professionnel qui montre que la pratique agit sur l’imaginaire pédagogique professoral. Celui-ci ne tient pas uniquement aux positions politiques et « idéologiques » fortes que les professeurs cherchent à incarner, il se confronte à la pratique qui amène à modifier son positionnement politique, ou à considérer des tensions, des incohérences voire des contradictions qui mettent les représentations et la pratique au travail. Entrent en ligne de compte la présence ou l’absence de travail d’équipe, les tensions qu’entraîne une posture qui accorde trop de place à la méthodologie (aider, étayer, pour réduire les inégalités socioscolaires), le rapport à l’autorité, et la fonction émancipatrice de la discipline³ . Se pose enfin la question de l’articulation expérientielle entre un souci de cohérence et celui d’une authenticité. 

 

4. Des conditions institutionnelles paradoxales pour les bénéficiaires

 

Pour certains collègues, le métier repose sur une injonction paradoxale, qui est d’une part de découvrir la philosophie et le philosopher, et d’autre part de devenir performant en neuf ou dix mois, sans jamais avoir le droit à l'erreur :  

La question est biaisée : quelle que soit la formation continue, faire de la philosophie en terminale uniquement, seulement une année, c'est un scandale. La structure t'amène à être dans l'escroquerie... Commencer la philosophie avant la terminale est nécessaire. On ne peut pas être un bon prof tant qu'on ne donne pas aux élèves la possibilité d'être de bons élèves : c'est un leurre. (C) 

Le propos est sans nuance, mais il permet de prendre conscience d'une tension institutionnelle intégrée par les collègues, et qu'il convient d'interroger. Un rapport de l'inspection générale de philosophie (2013) avait encouragé l’anticipation de l’enseignement de la philosophie en amont de la terminale ; le rapport « Poirier » (2009) sur l’état des lieux de l’enseignement de la philosophie en avait déjà fait mention ; la réforme du lycée (dite « Réforme Blanquer », 2019) l'a en partie prise en compte avec la naissance de la spécialité « Humanité, littérature, philosophie » (HLP), spécialité interdisciplinaire dès la première. Se pose toutefois la question de savoir en fonction de quoi les élèves de seconde choisiraient cette spécialité HLP. 

 

5. Peut-on innover en philosophie ?

 

Sur le point du développement ou de la transformation des pratiques, de leur requalification, les positions sont également nettement contrastées, selon les expériences et les conceptions philosophiques. D'une part, apparaissent une opposition et une défiance vis-à-vis du mot d'ordre « innovez ! » :  

L'innovation du contenu est inversement proportionnelle à celui de la forme, donc plus tu veux du contenu innovant (exigeant) plus tu vas vers une forme classique. La déclaration dans Le Figaro de Sylvain Tesson « il n'y a rien de plus ringard que l'innovation »⁴ est partagée par le plus grand nombre de profs de philo. Hannah Arendt ne dit pas autre chose dans La Crise de l'éducation : cessons de chercher à innover, il faut de la tradition pour éduquer. (E) 

 

Cependant les entretiens montrent aussi un souci d'évoluer dans ses manières de faire, voire, pour quelques rares collègues, une nécessité d'aller de l'avant pour résoudre les problèmes du métier :  

C'est toujours un plaisir de me remettre en question, mais j'ai besoin de pouvoir pérenniser des choses, de routiniser en partie pour stabiliser. Je routinise pour cadrer, et ce qui me permet de tester de nouvelles manières de faire. Il me manque un lieu d'échange sur ces expérimentations, sur la pratique en général. (A)  

L'insatisfaction des pratiques, le sentiment de faire le contraire de ce que l'on voudrait faire, d’un « travail mal fait », mènent des enseignants à remettre en cause leur manière de faire, à expérimenter ou à innover (F). 

 

II- Un besoin d’analyse collective de pratiques d’enseignement : quelle fonction de la formation ?

 

Les entretiens témoignent d'un rapport variable à la formation, toutefois le mode du désamour domine, comme si les attentes étaient nécessairement déçues. Les collègues ont chacune et chacun leur rapport à la formation, en raison de leur position dans la carrière, et de la manière dont ils ont construit leur professionnalité enseignante et philosophique.  

 

1. Un diagnostic critique de la formation continue

 

La formation semble reposer sur un paradoxe :  

On peut problématiser la formation continue des enseignants de philo (de la manière suivante) : 1- les profs souffrent : même s'il y a du déni, ils souffrent de leurs pratiques ; 2- mais ils ne veulent pas entendre parler d'autres manières de faire, de pratiquer. (D) 

Certains collègues portent un regard sévère sur leur formation :  

La formation continue est décevante : comment ne pourrait-elle pas faire mieux ? Comment ces moments peuvent-ils exister ? Si l'objectif est « mieux enseigner », non seulement il n'est jamais atteint, mais il n'est jamais visé ! C'est pitoyable : une catastrophe. C'est uniquement du disciplinaire, et jamais du pédagogique. Le problème, c'est que c'est payé par l'éducation nationale. La formation est souvent une escroquerie, un scandale, dans la manière dont c'est construit, et dans l'emploi des deniers publics, puisque ce n'est pas réutilisable en cours. L'existant des formations, c'est pour faire semblant de se former, ou d'être formateur. (C)  

Cette critique repose clairement sur une attente en termes d'objectifs pratiques de la formation, objectifs non explicités, et le réinvestissement pratique vécu comme inexistant. En revanche, certains n'envisagent pas du tout la formation sous cet angle, cherchant à conforter leur culture philosophique. Il en ressort également que les objectifs sont à clarifier : que faut-il entendre par « mieux enseigner » ? Le collègue (C) répond que la formation doit permettre de devenir « un prof plus efficace, soit en faisant faire aux stagiaires un pas de côté, en sortant de leurs habitudes (de leur zone de confort), soit en approfondissant un point à réinvestir avec les élèves ».  

Le constat est largement partagé sur le format de formation :  

Les formations en philosophie sont des séminaires d'universitaires. En une journée de formation, on ne peut rien faire. Cela implique une position très passive ; la participation est très formelle jamais le moyen de faire quelque chose d'intelligent, ce qui implique que l'on cherche à éviter le ridicule, donc on ne prend aucun risque. (C)  

Cela crée un rapport à la formation contrasté :  

J'ai développé une résistance au monde intellectuel : les profs de philo jouent le rapport de force sur des démonstrations de savoir. Cela m'insupporte, et j'interviens de manière virulente : c'est sans effet, mais je continue à y aller, notamment pour retrouver la nostalgie, pour avoir quelques connaissances supplémentaires sur l'histoire de la philo, bien que cela ne serve à rien pour le métier que j'exerce. (F)  

La position paradoxale dans laquelle la formation, inutilisable dans le métier, met les enseignants montre leur ambivalence à son égard. Ils sont partagés entre y chercher ce qu'elle pourrait leur donner, ou la transformer pour y trouver ce qu'ils cherchent. De cette tension émerge un sentiment de gâchis, qui s'exprime ça et là. Le format dominant de conférence / discussion génère alternativement ennui ou adhésion. D'une part l'ennui : la formation continue c'est « souvent ennuyeux : quelle différence avec le fait de lire un bon article ? (E) ; et de l'autre, « Moi j'adore les formations académiques de contenu philosophique » (D).  

Enfin, n'oublions pas que, pour la plupart des collègues, la formation constitue un remède contre l'isolement ? La formation joue pour les enseignants le rôle d'un forum de métier inexistant dans l'éclatement géographique et l'insularité, voire le solipsisme, de l'enseignant dans sa classe, qui vit un métier public avec ses élèves, sur le mode d'une profession libérale, une fois sa porte fermée. 

 

2. Quelles seraient alors les conditions pour se former ?

 

Certains collègues expérimentés n'hésitent pas à préciser à quelles conditions ils peuvent aujourd'hui se former : ils envisagent la formation selon une modalité d'auto-co-formation :  

Aujourd'hui, je peux progresser dans ma pratique si je rencontre quelqu'un qui n'est plus dans le traditionnel, qui ne fait pas la même chose que moi, qui explicite ce qu'il fait, et que ce ne soit pas que de la pratique, autrement dit qu'elle soit pensée. (F) 

Ainsi, les conditions de formation sont l'écart à la norme, l'altérité et la différence et la réflexivité. C'est ce que confirme une autre collègue, depuis son point de vue de formatrice : « Les séminaires fonctionnent très facilement avec des collègues qui ont fait un travail réflexif, c'est-à-dire qui sont capables de dire pourquoi ils font les choses, comment, etc. Or, en fait, très peu l'ont fait. » (D)  

 

3. Des imaginaires de la formation émergent

 

L'imaginaire des formats va de l'échange de pratiques jusqu'à la co-construction de cours. La forme qui revient dans plusieurs entretiens est la forme du séminaire ou du cercle d'étude (A-D-F). D'autres imaginent des dispositifs plus associatifs : « J'imagine un dispositif, mais à déployer de manière associative (l'APPEP), pas dans le cadre de la Dafpen, de la formation continue : une formation continue entre pairs, sans médiation institutionnelle » (E), i.e. sans regard de l’inspection.  

Certains investissent les « formations » associatives, de l'APPEP (conférences et discussions) et surtout de l'ACIREPh (Journées d’étude annuelle, puis semestrielles). Des formations à l'expérimentation, ou sur des pratiques innovantes expérimentées sont recherchées par deux collègues (A et F) :  

Je demanderais bien pour le PAF, par bassin, des groupes d'échange de pratiques, dans lesquels on testerait des expérimentations. Les collègues rencontrés à Perpignan sur la journée « Enseigner la philosophie en classe technologique » ne changent rien car ils ne sont pas réellement ou véritablement en demande de formation : ils veulent des trucs pour être moins en souffrance avec les classes techniques. Pourtant, envisager de pouvoir faire autrement, de s'autoriser, pourrait aider certains collègues. (F) 

Le rapport à l'expérimentation reste ambivalent, car l'innovation est perçue comme courant le risque de mener hors de la philosophie d'une part, et parce qu'elle peut faire sortir des zones de confort, en confrontant à l'inconnu et nous amener à devoir travailler davantage. Elle contredit à un certain « besoin », désir ou souci, de s’économiser dans le travail (peut-être pour mieux préserver la frontière entre vie personnelle et vie professionnelle). 

 

Alors que dans la plupart des disciplines, un besoin d'analyse et d’accompagnement des pratiques s’est imposé dans la dernière décennie (Yvon et Saussez, 2010) qu’en est-il pour les enseignants de philosophie ? Comment formulent-ils ce besoin pour s'autoriser à se lancer, tout en étant rassurés sur le fait qu'ils pourront toujours répondre aux objectifs du programme ? 

La centration sur les pratiques est d’abord pragmatique, et ne se préoccupe que rarement d'interroger la professionnalité à l’œuvre, de permettre de la questionner en la mettant au travail. Cela peut sans doute s'expliquer par plusieurs raisons. D'une part les pratiques formatives concernant l'activité professionnelle ordinaire sont globalement méconnues des enseignants qui se « lancent » dans la formation, forts de compétences programmatiques (contenus et méthodologie) mais pas spécifiques à l’analyse effective de ces pratiques : en philosophie la culture du métier reste très étrangère à la culture de la formation, et à ses diverses dynamiques et démarches. D'autre part, suivant les modalités choisies, ces pratiques peuvent mener à une exposition de soi, exposition qui, nous l’avons vu, peut générer des critiques, des jugements de valeur stigmatisants ou blessants. Enfin, les ressources qui permettraient de travailler sur des pratiques sans les exposer n'existent pas : pas de littérature sur la formation des professeurs de philosophie, pas de ressources d’instruction au sosie, de vidéo-formation, encore moins accompagnées d'auto-confrontations, simples ou croisées⁵ . Ces ressources resteraient à produire pour travailler les situations professionnelles. 

 

III- Pour de nouveaux formats de la formation ?

 

Les récits d’expériences formatives relatées dans les entretiens dessinent des imaginaires qui invitent à considérer tout un pan de formations possibles, à distance du modèle très normatif des différents plans nationaux ou académiques. Ils pointent l’importance d’un questionnement qui vise les dimensions de la formation, la temporalité, les types de mise au travail, les dynamiques de réflexion qui s’y engagent, les effets produits d’une part sur la culture philosophique, scientifique, technique – voire artistique – de l'enseignant, d’autre part sur les pratiques et la réflexion sur ces pratiques ainsi que ce qui se joue pour et avec les élèves. Ils invitent à penser la formation en termes de « formats » en fonction d’une conception de ce qui est formateur, de ce qui fait formation entre dispositif institué ou expériences partagées. D’où, pensons-nous, l'intérêt de chercher à décliner ces formats de formation pour ensemencer l'imaginaire commun de la profession.  

Il s’agirait de combiner des formats collectifs traditionnels, « académiques » reposant sur une approche expositive, conférencielle, visant la transmission du « contenu » de connaissance, avec d’autres formats, centrés sur l'expérience professionnelle favorisant la visite de collègues dans leur cours, le partage d'une expérience singulière, l’élaboration collective de nouvelles perspectives d’expériences professionnelles par exemple, qui permettraient de documenter, de décrire et d’objectiver, mais aussi problématiser, formaliser, et réfléchir les enjeux de la pratique de l’enseignement de la philosophie : qu’est-ce qui fait sens et qu’est-ce qui résiste ? Comment travailler d’hypothétiques prérequis ? Comment rendre nos élèves capables de philosopher à leur échelle, en en faisant eux-mêmes l’expérience ? 

 

Trois types de formats se dégagent pour le moment : ceux qui visent le récit et la prise en compte des pratiques ordinaires ; ceux qui valorisent le retour sur l’expérience ou la prise en compte de l’expérience professionnelle comme outil/objet de formation ; ceux que révèlent les imaginaires de la formation, tels qu’ils apparaissent dans les entretiens. 

 

1. Les échanges de pratiques

 

• le récit sur les expérimentations et les pratiques, innovantes ou pas, individuel ou en équipe, est formateur en tant qu’il apporte des ressources et qu’il nourrit un capital d’arts de faire, 

• le regard croisé entre pairs sur l'activité et la pratique. A quelles conditions l’autre est-il formateur ? Se visiter les uns les autres permet de changer de place, mais le risque est de ne pas réussir à éviter de juger la pratique d'autrui. 

 

2. Le retour sur expérience

 

• Mettre l’expérience au travail en favorisant une démarche d’analyse qui adopte une posture réflexive. Ce format permet de conceptualiser le récit de l'expérience et des dispositifs, en mettant en tensions les objectifs et les réalisations, les écueils et les obstacles. On rejoint ici le groupe d'analyse de pratiques, avec ses modalités cadrées : exposition d'un problème et de préoccupations partagées, suspension des jugements de valeurs, explicitations, prise en charge collective du problème. 

• « Faire vivre ce que vivent les élèves » selon un principe d’homologie : concevoir et diffuser les dispositifs sur le modèle de ce que propose le secteur philosophique du GFEN (ou autres)⁶ , qui mettent les collègues en situation d'apprenant pour leur faire traverser cette expérience de décentration, puis élaborer une certaine réflexivité à partir de la controverse professionnelle.  

 

3. Des formats émergeant des entretiens ?

 

Ces formats rendent compte de ce que certains professeurs ont vécu, et sont susceptibles d’ensemencer l’imaginaire du métier : 

• l'alternance : tester et pratiquer en se confrontant à l'altérité des pairs et du formateur pour trouver ensuite sa propre voie face à l’altérité des élèves, en expérimentant, s'appropriant et transformant ce qui a été proposé pour le faire sien. 

• la coanimation dans la même discipline, ou interdisciplinaire : ce format oblige à expliciter et à clarifier les objectifs, à sortir des automatismes et des présupposés qui ne sont jamais évidents pour l'autre, et qu'il interroge. Le compagnonnage disciplinaire ou interdisciplinaire peut conduire à s’autoriser à changer de manière de faire sous le regard d'autrui avec qui l'on produit une séquence pédagogique, avec ses enjeux, ses objectifs et son évaluation. 

• les collectifs qui interrogent les pratiques : 

- Les groupes de travail constitués en séminaires ou cercles d'étude qui forment sur la durée, en cherchant à préciser, définir, problématiser et explorer progressivement un objet commun, avec des éclairages pluriels, des méthodes qui peuvent être hétérogènes. 

- Le Fablab⁷  : laboratoire inventif d'expérimentation de construction collective de séquences de cours, le Fablab se fixe des objectifs de production de cours, prend le temps de les réaliser en commun, sans division du travail, afin de maximiser les échanges, et construit un dispositif réflexif sur les pratiques. 

• les formats qui articulent recherche et formation 

- Se former à la recherche / par la recherche universitaire « classique » : s'obliger à une exigence théorique rigoureuse, par des méthodologies précises, par une meilleure connaissance des terrains, des territoires, des publics, des pratiques... Ce type de format précise les problèmes, les enjeux, les concepts. Il prend le risque de s'éloigner de la pratique, mais offre souvent l'avantage d'une forte formalisation méthodologique et devient transmissible par son degré de généralisation. 

- Engager une recherche-action : un format qui part de la monographie réflexive, qui vise à documenter la pratique pour y réfléchir en suivant des règles ethnographiques, jusqu'aux actions-recherches qui visent la dimension praxique (agir sur, transformer, réorienter et développer l’activité et la pratique), mais aussi la transformation des sujets résultant de l’analyse des pratiques. 

• Les formats invisibles ? 

Que dire de l'autoformation et de l'autodidaxie ? S’agit-il d’un point aveugle de la réalité, ou d’un argument fallacieux que se donnent les acteurs, qui pensent « se former » sans engager de réelle formation, ou enfin d’une limite de tout dispositif institutionnel⁸  ? Quelle est la réalité de la formation autodispensée, autoproduite ? Cela interroge la place, la part et l’effet de l’accompagnement au sein de tout dispositif formatif. L’autoformation est-elle particulièrement présente chez les enseignants de philosophie, très portés sur la théorie et qui se considèrent comme auteurs de leur(s) cours ? Quels objets concerne-t-elle ? « Lire » est-il suffisant pour se former ? Tout ce qui renvoie à la pratique relèverait-il de l’autoformation ou de l’autodidaxie, ce qui contribuerait à éloigner les préoccupations pratiques du cœur des formations ? On pourrait trouver des éléments pour une critique de cette autoformation déclarative dans la conception du développement conflictuel de l’activité de la clinique de l’activité, par exemple, ou encore dans l’élaboration des résistances que pointe la psychodynamique du travail.  

 

J’ai cherché à éclairer une certaine réalité de la formation continue à travers le rapport que les enseignants de philosophie entretiennent avec elle. Il s’agit avant tout d’envisager de nouvelles recherches et discussions de métier sur la fonction et la place qu’elle occupe dans la professionnalité enseignante. Cette présentation cherche à dessiner un programme de recherche pour décrire la réalité de la formation, ainsi que le rapport à la formation des praticiens, à travers leurs usages et leur imaginaire. Il laisse entrevoir que d’autres formations sont possibles, à condition qu’elles deviennent un enjeu de culture commune, qu’elles ne confinent pas la pratique dans un angle mort, qu’elles conservent l’exigence intellectuelle de la discipline. 

Ainsi conviendrait-il sans doute de se demander pourquoi la question de la formation en philosophie est à ce point « invisible », voire impossible ? Enfin, puisque l’on constate le primat de la discipline sur le métier et sur son exercice pratique, l’enseignement de la philosophie serait-il un métier sans exercice ? 

 

 

Références 

Colloque philosophique de Sèvre. (1984) Philosophie, école, même combat. Paris : PUF. 

GFEN Secteur philosophie (2005). Philosopher, tous capables. Lyon : Chronique sociale, collection « Pédagogie/Formation », 395 pages. 

Inspection générale de l’Éducation nationale. Groupe philosophie. Ministère de l’Éducation nationale (2008). État de l'enseignement de la philosophie en 2007-2008. Rapport à Monsieur le Ministre de l’Éducation nationale, 67 pages. 

Inspection générale de l’Éducation nationale. Groupe philosophie. Ministère de l’Éducation nationale (2013). Éclairages philosophiques en amont de la classe terminale. Rapport à Monsieur le Ministre de l’Éducation nationale, Rapport n° 2013-076, 34 pages. 

Rancière, J. (1985). Le maître ignorant. Cinq leçons sur l’émancipation intellectuelle. Paris : 10/18. 

Victorri, C. (2020). Le principe d’homologie en formation. Faire vivre une situation d’apprentissage aux enseignants débutants. Mémoire de Certificat d’aptitude aux fonctions de formateur académique. Académie de Versailles 2020. 

Yvon, F., Victorri, C., Hassenteufel, E., Guilpain. G., Vignard, M., Grataloup, N., & Moro, T. (2003). Professeur de philosophie : Questions de métier. Recherche sur le développement du métier enseignant. Laboratoire de psychologie du travail et de l’action. CNAM. Recherche sur le développement du métier enseignant. 

Yvon, F. et Saussez, F. (2011). Analyser l’activité enseignante. Des outils méthodologiques et théoriques pour l’intervention et la formation. Laval : Presses de l’Université de Laval, Québec. 

Notes

[←1 ] 

 Les actes ont été publiés sous le titre : Philosophie, école, même combat. Paris : PUF (1984). 

[←2 ] 

Acireph : Association pour la création d’instituts de recherche sur l’enseignement de la philosophie ; Appep : Association des professeurs de philosophie de l’enseignement public. 

[←3 ] 

Le souci des élèves, des bénéficiaires, existe bien pour certains collègues, qui fait de l'enseignement un métier adressé et du cours dialogué une référence, mais sans que soit vraiment pensée et ajustée une « action conjointe » (Sensévy, 2011 ; Barbier et Dutoit, 2018). A ce propos C se demande : « Fait-on cours pour soi, ou pour les autres ? ». 

[←4 ] 

On peut retrouver ces propos, très récemment tenus sur : https://revuelimite.fr/il-ny-a-rien-de-plus-ringard-que-ce-qui-est-innovant-sylvain-tesson 

[←5 ] 

A notre connaissance, il existe une seule « instruction au sosie » concernant un professeur de philosophie, Michel Soubiran avec Yves Clot, et une seule recherche-formation réalisée au début des années 2000 dans le cadre du Laboratoire du CNAM de la clinique de l’activité, qui concernait les professeurs de mathématique, d’histoire-géographie, et de philosophie. La partie « philosophie » a été réalisée par Frédéric Yvon (Yvon et alii, 2003), avec six professeurs de lycée. Elle a pratiqué la vidéo-formation, en procédant à des auto-confrontations croisées. Ces deux recherches d’inégale portée et ampleur, ont été réalisé au sein du Secteur philosophie du GFEN. 

[←6 ] 

Le secteur philosophie du GFEN travaille à élaborer ses formations et sa réflexion dans un séminaire d’une journée mensuelle, toute l’année, et construit un stage de formation de deux ou trois jours, estival, où les « démarches » sont mises en œuvre. Les journées d’étude de l’ACIREPh qui ont lieu chaque automne, s’en inspirent, en proposant des ateliers de présentation de pratique, où le plus souvent il est proposé de faire vivre aux collègues ce qui est proposé aux élèves afin de susciter un questionnement pratique réflexif. 

[←7 ] 

Fablab ou « Laboratoire de fabrication » : le terme est emprunté à l’industrie innovante qui crée des espaces de travail collaboratifs. L’idée d’un Fablab philosophique est celle d’une forme de co-exploration de manière d’inventer des séquences de cours, en petits groupes qui construisent des ressources, qui sont ensuite partagées, réfléchies et critiquées, et si possible expérimentées pour l’objet d’un retour réflexif sur expérience. L’idée a émergé au sein du collectif « Enseigner la philosophie autrement », l’année 2015-2016. 

[←8 ] 

Qui devrait générer un auto-apprentissage à la manière d’un maître ignorant ? (Rancière, 1985).