Quelques réflexions à partir de l’ouvrage de Xavier Riondet, À l’école Althussérienne 

 

Vincent Charbonnier 
Nantes Université-INSPÉ, CREN 
https://orcid.org/0000-0002-4301-4061 

 

 

Il faut se féliciter de la parution de l’ouvrage de Xavier Riondet en ce qu’il nous permet de revenir sur un moment, peut-être oublié de notre histoire récente, qu’il soit négligé ou plus subtilement dérobé par le temps. Son mérite est de nous rappeler la vivacité d’un passé qui, pour n’être plus tout à fait notre présent, n’en demeure pas moins toujours présent et donc vivace¹ . Sa vivacité réside en ceci que les réflexions sur l’éducation et les interrogations sur l’école conduites par Louis Althusser, et tous ceux qui ont travaillé avec lui, demeurent étonnamment contemporaines et toujours en prise avec notre actualité et notre présent, hic et nunc. 

Les réflexions à partir de l’ouvrage de X. Riondet que je propose ci-après ont pour intention de prolonger latéralement son travail sur ce moment théorique et politique important que fut « l’althussérisme éducatif » en suggérant quelques pistes qui sont naturellement à développer et sans doute aussi à rectifier. 

 

1. Une première réflexion réside dans une observation complémentaire relative au caractère général de l’intervention althussérienne, c’est-à-dire les interventions d’Althusser lui-même et de ses collaborateurs – co-élaborateurs même –, dont X. Riondet restitue avec précision le contexte historique et politique d’émergence dans le champ de l’éducation, tout particulièrement les positions du Parti communiste français (PCF) en matière d’éducation. Car, c’est précisément du PCF qu’il s’agit dont X. Riondet montre combien ce dernier a tout à la fois été « l’objet » (théorique) et « l’objectif » (politique) de l’althussérisme éducatif. A. Tosel, qui fut l’élève d’Althusser à l’ENS, notait déjà, en 1974, dans sa contribution à l’Histoire de la philosophie de la Bibliothèque de la Pléiade qui portait sur l’histoire du développement de la philosophie marxiste depuis 1917, que les philosophes marxistes italiens et français de l’après-Seconde Guerre mondiale – au premier rang desquels Althusser –, « n’ont pas été de vrais dirigeants politiques » et « qu’ils [étaient] marginaux dans leur parti (sinon à côté) ». Il en concluait alors que, pour ces philosophes, « les partis communistes [étaient] en même temps […] l’objet et l’objectif de leur intervention philosophique²  ». 

De cette caractérisation de l’intervention althussérienne, X. Riondet fournit des éléments éclairants, tel ce qu’écrit Althusser à Franca Madonia dans une lettre du 27 novembre 1963 : « j’ai mis sur pied une organisation technique pour passer de la production artisanale à la production industrielle dans le domaine de la pratique théorique, pour moi et ceux qui travaillent immédiatement avec moi […] Je suis en train de mettre sur pied une organisation collective de travail. À l’École c’est déjà fait, et ça marche le tonnerre, les types (et moi le premier) en sont stupéfaits » (Althusser, 1998, 489 ; cité par Riondet, 2025, 15). 

Ce dispositif – au sens foucaldien du terme (voir Foucault, 1977) – sera concrètement revendiqué par Althusser quelques années plus tard lors d’une conférence prononcée le 26 juin 1966 à l’ENS de la rue d’Ulm à Paris. Lors de cette conférence, « Conjoncture philosophique et recherche théorique marxiste » (Althusser, 1997, 393-415), c’est un véritable programme de travail, qui est présenté par Althusser, qui se réfère à des travaux d’ores et déjà publiés (Pour Marx, Lire « Le Capital ») et qui précise que « des chercheurs sont déjà au travail » (ibid., 408). Il évoque ainsi des travaux sur « la question de la théorie de la pratique théorique »³ , sur la question de « l’idéologie » pour laquelle, « là aussi des recherches sont en cours » ou bien encore sur ce qu’il propose de nommer « l’effet de subjectivité, ou théorie du sujet », un problème « de très grande portée, mais extrêmement difficile sur lequel certains d’entre nous ont déjà poursuivi des recherches⁴  » (ibid., 409). 

Il faut toutefois souligner, comme F. Matheron dans son étude « Althusser et le “groupe Spinoza” », qu’en posant l’idée que « le moment est venu d’organiser à une vaste échelle un travail théorique collectif », Althusser n’assume pas publiquement le fait qu’il s’agit aussi d’une « tâche politique » (2012, 80). En revanche, il est beaucoup plus explicite dans sa correspondance privée, comme en témoigne cette lettre adressée à M. Tort du 4 août 1966, dans laquelle il lui écrit : « cette organisation de travail théorique, on va la mettre en place d’abord et on commencera de la faire fonctionner avant d’en parler publiquement […] Quand les choses commenceront à marcher réellement, on mettra sur pied l’organisation officielle, avec statuts, comité directeur et tout le saint-frusquin, et naturellement adhérents, cotisations, etc., et publication des résultats probants du travail dans la future Revue, qui servira d’organe à l’organisation » (cité par Matheron, 2012, 80, n. 5). 

Cette ambivalence à l’égard de la dimension politique de sa propre intervention théorique, Althusser en fera la confidence à F. Madonia, dans une lettre du 12 juillet 1967. Il lui écrit en effet : « Plus je vais, plus je suis convaincu, à mon grand regret d’ailleurs que je ne suis pas un philosophe […] Je suis un agitateur politique en philosophie. » (Althusser, 1998, 750) Entre les lignes, Althusser me semble confesser l’idée selon laquelle, au fond, c’est bien le PCF qui est le point focal de son intervention, qui est l’objet théorique et l’objectif politique – ce qui demeurera une constante, comme le montre sa lettre à Maria-Antonietta Macciocchi en 1969 (Althusser, 2024) ainsi que ses interventions théoriques-politiques durant la décennie 1970. 

 

2. Ce qu’écrit Althusser m’amène à la seconde réflexion que m’a inspirée le travail de X. Riondet. Elle concerne la caractérisation de « l’althussérisme éducatif », comme un « collectif de pensée » selon l’expression de Ludwik Fleck auquel il renvoie d’ailleurs. Selon L. Fleck, « les connexions historiques et [les] empreintes d’un style que l’on trouve à l’intérieur du savoir prouvent une interaction entre ce qui est connu et les connaissances en cours d’élaboration. Ce qui est déjà connu influence l’art et la manière dont sont élaborées de nouvelles connaissances » de la même manière que « les connaissances en cours d’élaboration élargissent, renouvellent, donnent un sens nouveau à ce qui est déjà connu. » C’est pourquoi, ajoute-t-il, « l’acte cognitif n’est en aucun cas le processus individuel d’une “conscience” théorique “existant de toute façon” » mais, en définitive, « le résultat d’une activité sociale, puisque l’état des connaissances du moment dépasse les limites imposées à un individu. » (Fleck, 2005, 73 ; je souligne)  

Il est ainsi frappant de constater combien l’organisation du travail théorique et politique appelée de ses vœux par Althusser va précisément se décliner sous la forme d’un « collectif de pensée » c’est-à-dire d’un groupe de réflexion dont la visée n’est pas uniquement théorique, mais bien politique. Ce sera d’abord le « groupe Spinoza », constitué sous l’égide d’Althusser en 1966, et auquel participeront notamment É. Balibar, P. Macherey et M. Tort, ainsi qu’A. Badiou, Y. Duroux, R. Establet et C. Baudelot⁵ . C’est de l’intérieur de ce groupe, et selon une « transcroissance » singulière, que, au début de l’année 1968 et avant les « événements » du mois de mai, se constituera le « groupe Écoles », sous l’impulsion de P. Macherey⁶ . Ce groupe produira de nombreux travaux qui constituent le matériau essentiel du travail d’enquête et d’analyse mené par X. Riondet, des travaux qui sont pour la plupart demeurés inédits, hormis ceux qui, avec des développements complémentaires, en sont issus et ont été effectivement publiés⁷ . À ces travaux, publiés dans la première moitié des années 1970, on peut dorénavant ajouter un travail de ce groupe, qui date de 1969 et auquel participèrent d’autres personnalités liées à L. Althusser⁸ . Son tapuscrit retrouvé par P. Macherey dans ses archives personnelles, vient en effet de paraître : Écoles : critique matérialiste des appareils scolaires (Balibar et al., 2025)⁹ . Sans possibilité d’en rendre compte dans le cadre de cet article je renvoie cependant à la préface de l’éditeur scientifique de l’ouvrage et surtout aux entretiens menés avec quatre de ses auteurs (É. Balibar, C. Baudelot, R. Establet et P. Macherey) à la fin l’ouvrage, et tout particulièrement ceux avec P. Macherey et É. Balibar. 

 

3. Une troisième réflexion renvoie à deux notions cruciales du cadre théorique de l’althussérisme éducatif, celles de « forme scolaire » et d’« appareil idéologique d’État » (AIE) auxquelles X. Riondet consacre d’importants développements (2025, 75-124). 

Si aujourd’hui, la problématique de la « forme scolaire », renvoie plutôt et de manière immédiate aux travaux de G. Vincent¹⁰ , cette notion (ou ce concept) a été en réalité thématisée bien auparavant dans les travaux du « groupe Écoles », en particulier dans l’ouvrage inédit qui vient de paraître (Voir Balibar et al., 2025, 31 sqq.) Et avant que ce dernier ouvrage n’ait été publié, cette notion a été pour la première fois publiquement exposée et thématisée, en 1974, dans deux textes publiés coup sur coup par É. Balibar et P. Macherey¹¹ , que G. Vincent discutera d’ailleurs dans sa thèse L’école primaire française¹² . Le concept de « forme scolaire » que ce dernier a forgé est emprunté à la théorie de la forme de la psychologie éponyme – la (Gestaltpsychologie)¹³ –, en précisant aussitôt qu’il n’entend pas la forme au sens de structure, le structuralisme excluant « le sens et l’histoire » dit-il, mais comme « une configuration spatio-temporelle.¹⁴  » 

Différente est l’inspiration du groupe althussérien. « L’usage de la notion de forme » insiste X. Riondet, est « issue des analyses du Capital […] dans le prolongement de la forme marchandise » (Riondet, 2025, 77-78) De ce point de vue la conceptualisation de la notion de forme par le « groupe Écoles » me semble plus profondément renvoyer à la problématisation marxienne de la « formation économique de la société » (ökonomische Gesellschaftsformation). Dans cette notion, indique l’anthropologue M. Godelier (1985, 474), « le mot “formation” met l’accent sur la notion de processus, le processus d’engendrement et de développement des divers modes de production ». Et il précise que, en allemand, Marx disposait du mot Bildung pour exprimer la même idée, d’un procès, d’un « mouvement d’engendrement¹⁵  » (ibid.). Pourquoi donc avoir privilégié le terme plus abstrait de formation, demande-t-il ? 

Pour M. Godelier, qui fut aussi un élève d’Althusser, Marx a été « influencé par le vocabulaire d’une science alors naissante, la géologie, dont le fondateur, [C.] Lyell, venait de décrire la succession des différents âges de la Terre » sous les termes de formation primaire, secondaire, tertiaire et quaternaire » en désignant ainsi « à la fois la structure spécifique de couches rocheuses différentes accumulées les unes sur les autres au cours de l’histoire de la Terre, et leur ordre de succession correspondant à des époques différentes de l’évolution de la nature.¹⁶  » (ibid.) M. Godelier en conclut que « c’est donc avec la volonté de désigner dans le même mot un processus et son résultat que Marx a privilégié le terme de formation », de sorte que « toute réalité naturelle ou sociale doit être considérée comme le résultat d’un procès, résultat qui est lui-même en mouvement, et ne prend forme qu’au sein et au terme d’un processus qui lui confère ses caractères et ses propriétés spécifiques, processus qui a lui-même ses conditions d’existence et de reproduction.¹⁷  » 

Ne faudrait-il pas alors envisager la notion de forme, et spécialement celle de « forme scolaire », comme une formation et la nommer comme telle, afin de souligner, notamment, sa double dimension de processus historique de développement et de résultat, constamment remanié donc ? Pour ma part, je répondrai par l’affirmative et je dirai en outre que cela serait cohérent avec « l’affinement de l’usage de la notion de forme scolaire » évoquée par X. Riondet (2025, 79) qui souligne que « Balibar et Macherey distinguaient la forme scolaire de l’apprentissage et la forme scolaire de l’éducation » : la première renvoie « aux conditions matérielles dans lesquelles des individus particuliers (des élèves) vont apprendre, tandis que la seconde renvoie à l’idéologie de la forme scolaire comme étant la voie éducative qu’il convient de suivre. » (ibid.) On pourrait ainsi mieux comprendre l’idée de « mode d’éducation capitaliste (MEC) » puisque, « comme l’écrivait Macherey dans [“Les mythologies scolaires”] l’un des documents de travail [du groupe Écoles] : “à chaque type de formation sociale, correspond un mode d’éducation déterminée.”¹⁸  » 

Quant à la notion d’« Appareil idéologique d’État » (AIE)¹⁹ , elle apparaît comme un élément crucial de l’intervention althussérienne, en particulier dans le champ de l’éducation même si la notion l’excède largement et même si Althusser n’y consacre que quelques développements dans son article de 1970 et aucun chapitre spécifique dans le tapuscrit dont cet article est issu. On sent très nettement que la question éducative, notamment du point de vue de son « institutionnalité » dans l’appareil d’État, y est prégnante. J’ajoute – mais je ne crois pas dire quelque chose de véritablement nouveau – que cette notion d’appareil, qui résonne avec la notion de « dispositif » chez Foucault (voir en particulier Foucault, 1977/2003, 299-300), de même que l’exemple fameux de « l’interpellation des individus en sujet » (Althusser, 1970, 29 sqq.), connurent un grand retentissement au moment de la publication de son article et dans les années qui suivirent jusqu’à aujourd’hui²⁰ . 

Sur ce point, et en renvoyant à la problématisation de X. Riondet (2025, 99 sqq.), je voudrais tirer un fil, latéral, en insistant tout d’abord sur le fait que la notion d’« appareil » et son usage par Althusser, cristallisent son rapport pour le moins compliqué à la pensée de Gramsci, qu’il a tout à la fois reconnue et déniée²¹ . Il s’agit ensuite de souligner combien l’insistance althussérienne sur la question ou plutôt, et peut-être mieux, sur l’instance de l’idéologie, constitue aussi une discussion, voilée, de la thématisation gramscienne de l’hégémonie²² . Ou encore, pour le dire d’une autre manière, que la démarche d’Althusser est en définitive très proche – au sens que M. Yourcenar peut donner à ce mot²³ – de celle de Gramsci. 

Dans son article sur les AIE, Althusser le reconnaît d’ailleurs en notant que « Gramsci est, à notre connaissance, le seul qui se soit avancé sur la voie que nous empruntons. Il a eu cette idée, “singulière”, que l’État ne se réduisait pas à l’appareil (répressif) d’État, mais comprenait, comme il disait, un certain nombre d’institutions de la “société civile” : l’Église, les Écoles, les syndicats, etc. Gramsci n’a malheureusement pas systématisé ses intuitions, qui sont restées à l’état de notations aiguës, mais partielles » (Althusser, 1970, 12, n. 7). 

Empruntant à Gramsci l’idée « d’appareils d’hégémonie », Althusser la déplace en la reformulant sous la dénomination d’« appareils idéologiques » et en l’articulant avec le thème de « l’interpellation des individus en sujets » qui « sollicite le recours à une théorie de l’imaginaire qui vient de Lacan²⁴  » (Wald Lasowski, 2016, 322). En outre, et comme le souligne X. Riondet (2025, 104 sqq.), le concept d’« idéologie » – qui est en définitive le pivot de l’élaboration althussérienne des AIE –, est lié à la figure de Machiavel qui a sans doute été reçue par la médiation de Gramsci. 

L’insistance d’Althusser sur la reproduction de la société, c’est-à-dire sur la reproduction du mode de production capitaliste ainsi que sur celle de l’ensemble des rapports sociaux, autrement dit, non pas uniquement la reproduction des rapports de production mais bien de l’ensemble des institutions d’une société, dont l’École, précisément à l’aide des AIE et des appareils répressifs d’État (ARE) – dont rien ne dit, d’ailleurs, que l’institution scolaire n’en est pas un amalgame particulier –, cette insistance donc, le conduit à négliger ou encore occulter un élément décisif de la réflexion gramscienne, celui de « la dimension pédagogique propre au rapport d’hégémonie » (Tosel, 2016, 305). 

L’élaboration gramscienne ne se limite pas, en effet, aux seules réflexions sur l’institution scolaire en Italie de son époque et de ses réformes²⁵ . Elle concerne plus largement « le principe éducatif » qui est un filo conduttore de sa réflexion durant sa réclusion forcée dans les geôles du pouvoir fasciste²⁶ . En suivant les indications d’A. Tosel dans son dernier ouvrage anthume consacré à Grasmci (Tosel, 2016, 305-321), et pour le dire de manière très succincte, il s’agit de la question de la formation de la volonté collective et de la personnalité individuelle qui est nouée à « la détermination gramscienne bien connue de la dimension pédagogique propre au rapport d’hégémonie » (ibid., 305). 

Cette dimension de l’hégémonie est ainsi explicitée par Gramsci. Faisant référence aux « positions doctrinales et pratiques de la pédagogie moderne d’après lesquelles le rapport entre le maître et l’élève est un rapport actif, de relations réciproques et donc tout maître est aussi un élève et tout élève un maître »²⁷ , il affirme aussitôt que « le rapport pédagogique ne peut être limité aux rapports spécifiquement “scolaires” qui consistent en ce que les nouvelles générations entrent en contact avec les anciennes et en absorbent les valeurs et les expériences historiquement nécessaires pour “mûrir” et développer une personnalité propre, culturellement et historiquement supérieure. » Ce rapport, précise Gramsci, « existe dans toute la société dans son ensemble et pour chaque individu à l’égard des autres, entre couches intellectuelles et non intellectuelles, entre gouvernants et gouvernés, entre élites et disciples, entre dirigeants et dirigés, entre avant-garde et corps de troupe. » Aussi, « tout rapport d’hégémonie est[-il] nécessairement un rapport pédagogique » qui « intervient non seulement au sein d’une nation, entre les diverses forces qui la composent, mais aussi dans tout le domaine international et mondial, entre ensemble de civilisations nationales et continentales » (Quaderno 10, ii, § 44 ; ibid., t. 2, 1331). 

La problématique de l’hégémonie est une question profondément politique, au sens propre du terme, et pose plus spécifiquement la « redoutable » question « des rapports de l’individuel et du social » (Tosel, 2016, 305) qui renvoie à deux perspectives qui s’entrelacent et qui peuvent faire l’objet d’une traduction ou d’une traductibilité réciproque, selon un thème majeur de l’élaboration gramscienne. Il s’agit de penser et d’œuvrer à la « formation d’une volonté collective des masses subalternes devenues hégémoniques », et de penser et d’œuvrer « à la formation d’une personnalité humaine de masse s’harmonisant avec les singularités individuelles. » (ibid.) Dans les deux cas, poursuit A. Tosel, cette formation implique « la fonction d’un éducateur qui est magister et la fonction d’un élève ou un apprenant ». Elle implique aussi « l’effacement progressif de la distance qui sépare les deux pôles de la relation pédagogique, l’appropriation active par le second de ressources de la civilisation transmises par le premier, la capacité de création de nouvelles dispositions, la production d’une socialisation selon un “conformisme” qui passe par la lutte entre des conceptions du monde en tension hégémonique. » (ibid.) 

Sans pouvoir développer plus avant cette problématisation, que je renvoie à un autre travail, il est toutefois possible d’indiquer brièvement les raisons pour lesquelles Althusser se réapproprie Gramsci en reformulant sa problématique de l’hégémonie dans celle de l’idéologie. Il y a, chez Althusser, un très net refus du psychologisme, et incidemment du concept même de personnalité qu’il tenait, ainsi qu’il l’écrit à L. Sève, qui fut son élève, comme « un “pseudo-concept”, très précisément une notion idéologique bourgeoise » assène-t-il²⁸ . Derrière ce refus, Althusser et nombre d’althussériens revendiquent une « philosophie du concept », dont les deux grandes figures sont J. Cavaillès et G. Canguilhem²⁹ , s’opposant de la sorte résolument aux « philosophies de la conscience » notamment incarnées par Sartre ou Merleau-Ponty. Sur ce point, X. Riondet (2025, 107 sqq.) montre combien le rapport d’Althusser à la psychanalyse a pu être un « accélérateur théorique » de son élaboration sur les AIE et l’idéologie. 

 

4. Une quatrième et dernière réflexion se propose de (re-)tisser un fil plus ténu qui concerne la figure du philosophe et sociologue M. Verret, que X. Riondet évoque à plusieurs reprises dans son travail, en particulier son ouvrage Théorie et politique (1967) et son article sur Mai 68 auquel répondra vivement Althusser. Je voudrais élargir un peu la focale aux travaux de sociologie de l’éducation de M. Verret qui constituent selon moi une médiation essentielle quoique diffuse et donc un peu invisible – évanouissante ? – au sein de l’althussérisme éducatif. 

Auparavant, il faut commencer par souligner la singularité des liens de M. Verret et Althusser, qui tient à ce que c’est sans doute le premier, alors jeune élève du second à l’ENS de la rue d’Ulm, qui le convainquit d’adhérer au PCF en novembre 1948³⁰ . Par la suite, M. Verret fut membre du comité de rédaction de la revue du PCF, La Nouvelle critique, dans laquelle il a publié de nombreux articles entre 1950 et 1965. C’est sans doute à ce titre qu’il a participé au débat sur l’humanisme ouvert dans la revue au début de l’année 1965 à la suite de la publication dans le courant de l’année 1964 de l’article d’Althusser « Marxisme et humanisme », lequel connut alors un certain retentissement³¹ . M. Verret interviendra lui aussi dans ce débat et sa contribution dans La Nouvelle critique sera reprise dans son ouvrage Théorie et politique (Verret, 1967), au sein duquel la dernière étude, « Sur théorie et pratique », spécialement rédigée pour ce recueil est l’occasion d’une discussion des thèses avancées dans Pour Marx et Lire « Le Capital ». 

Il faut surtout mentionner ses travaux dans le champ de la sociologie de l’éducation, dont trois d’entre eux me semblent particulièrement significatifs parce qu’ils font système et parce qu’ils ont été publiés durant la même séquence historique que les travaux d’Althusser et du « groupe Écoles » (1968-1974). 

Il y a tout d’abord son étude consacrée aux travaux de P. Bourdieu et J.-C. Passeron depuis la publication des Héritiers (1964) jusqu’en 1967, étude qui a paru en ouverture du no 139 (mai-juin 1968) de La Pensée³² . Il y a ensuite son article sur les événements de Mai 68 dans les milieux étudiants qui a paru au début de l’année 1969 toujours dans La Pensée, un article qui suscitera une vive réponse d’Althusser quelques semaines plus tard dans la même revue (Althusser, 1969/2006, 69-84). La tonalité, parfois très acerbe, de l’article de M. Verret à l’endroit des étudiants ne doit cependant pas égarer tant le propos de cet article s’inscrit dans la continuité de son étude précédente et annonce ce qu’il dira de manière plus développée Le temps des études (Verret, 1975), sa thèse de doctorat d’État qu’il a soutenue en 1974. 

Ce travail doctoral est précisément le troisième des travaux de sociologie de l’éducation de M. Verret sur lequel il est important de s’arrêter un instant. Ce travail s’appuie sur une enquête ethnographique des étudiants et des étudiants inscrit-es en première année de Diplôme universitaire d’études littéraires (DUEL) de philosophie, psychologie et sociologie de la Faculté des Lettres et Sciences humaines de l’université de Nantes pour l’année universitaire 1967-1968³³ . Si l’on prend en considération la date de rédaction de l’article sur les travaux de Bourdieu et Passeron (fin mars 1968), il est contemporain de son travail doctoral. De la même manière, son article sur « Mai étudiant » publié en 1969, dont la rédaction semble avoir été achevé le 1er novembre 1968 », a-t-il été, et tout à la fois porté par les événements de Mai 68 dans le champ universitaire et par son enquête ethnographique qui avait débuté l’année précédente. 

L’article de M. Verret sur le « Mai étudiant », qui suscitera la réplique que l’on sait d’Althusser, constitue selon moi la cause ou la « médiation évanouissante »³⁴ d’une autre étude d’Althusser, et non des moindres, étude dont il a débuté la rédaction au début de l’année 1969, celle consacrée à la question de la « reproduction » (Althusser, 1995/2011) à partir de laquelle il composera son article sur les AIE qui sera publié en 1970. L’article d’Althusser est en effet daté de janvier-avril 1969 et il est accompagné, d’un codicille daté d’avril 1970 pour sa publication dans La Pensée. Or, la date de rédaction finale indiquée par M. Verret dans son article sur les événements de Mai 68, qui a été publié dans le no 143 de La Pensée (février 1969) est celle du 1er novembre 1968 tandis que celle indiquée par Althusser dans son article de réponse à M. Verret est le 15 mars 1969, attestant donc que sa rédaction s’est entrelacée avec celle de son texte matrice sur les AIE³⁵ . Compte tenu des liens qui unissaient les deux hommes et des dates de rédaction indiquées par chacun d’eux, il n’est pas extravagant de penser qu’Althusser a pu transmettre tout ou partie de son texte à M. Verret, et réciproquement, que ce dernier a pu transmettre son article à Louis Althusser. 

En outre, et comme l’observe Y. Vargas dans sa présentation de l’article d’Althusser qui commente celui de M. Verret (apud Althusser, 2006, 65-68), la réponse d’Althusser est assez « déroutante » en ce qu’il vise « une tout autre cible » que M. Verret, puisqu’il s’agit de « la politique du parti communiste qui n’a pas pris la peine d’analyser le “moment actuel” » – Mai 68 donc –, « ni pendant ni après le moment » (ibid., 67), une critique qu’il réitère peu ou prou dans sa fameuse lettre à M.-A. Macciocchi (Althusser, 2024). 

Un dernier élément, pour clore cette réflexion, concerne la question de la « transposition didactique » (Verret, 1975, 1, 139 sqq) dont il paraît bien que M. Verret a été le premier à la thématiser³⁶ et qu’il définit comme suit : « toute pratique d’enseignement d’un objet présuppose en effet la transformation préalable de son objet en objet d’enseignement. » (ibid., 1, 140) Il poursuit : « cette transformation implique que la division du travail ait autonomisé le procès de transmission du savoir du procès de sa mise en œuvre et constitué pour chaque pratique une pratique distincte d’apprentissage, dans la double démarche réflexive et prospective que ce procès implique ; ce retour sur ce qui a été appris pour savoir ce qu’on a appris et comment on l’a appris, cette anticipation de la fin de l’enseignement et cette programmation des moyens selon la fin, bref tout ce travail de transposition sans lequel la reproduction de ce qui a été appris dans ce qui est enseigné serait impossible. » (ibid.) 

Cette thématisation de la transposition didactique me semble s’inscrire dans la trame de l’althussérisme éducatif en ceci qu’elle porte non pas tant sur des structures, sur des appareils et/ou des dispositifs, matériels et idéologiques, mais qu’elle s’élargit à ses traductions possibles sous la forme ou mieux, sous la configuration de pratiques³⁷ . Cela s’atteste notamment, dans le travail de M. Verret par la citation des textes d’Althusser, mais aussi, dans la reprise-traduction du thème de la transposition didactique opérée par Y. Chevallard (1985/1991), avec également des références explicites à Althusser et à l’althussérisme. 

Ainsi au chapitre 6 « Le texte du savoir et la structure du temps didactique », il est fait référence au texte d’Althusser sur les AIE et plus précisément encore au fameux thème de « l’interpellation des individus concrets en sujets » (ibid., 69), une référence appropriée par une élision qui me paraît significative, celle de la dimension idéologique de l’interpellation au profit de la seule « interpellation des individus en sujets concrets », ce qui n’est pas tout à fait la même chose. Pareillement, Y. Chevallard renvoie à l’ouvrage d’un althussérien argentin (Karsz, 1974) pour ce qui concerne « la notion générale de contradiction » dans lequel est soulignée l’importance revêtue, pour Althusser, par l’étude de Mao Zedong (1937/1951), À propos de la contradiction. 

J’y ajouterai également ce qu’écrit Y. Chevallard dans « Pourquoi la transposition didactique ? » afin d’appuyer sa thèse « de la possibilité même qu’il existe une science que nous appelons la didactique des mathématiques », en écrivant que « toute science doit assumer, comme sa condition première, de se vouloir science d’un objet, d’un objet réel, existant d’une existence indépendante du regard qui le transformera en un objet de connaissance […] Du même mouvement il faut, en cet objet, supposer un déterminisme propre, “une nécessité que la science voudra découvrir.”³⁸  » (Chevallard, 1991, 12) 

Pour clore ce point, il serait intéressant de confronter ce que dit Y. Chevallard, à deux séries de textes qui relèvent de la constellation althussérienne. Le confronter d’une part la série des « Cours de philosophie pour scientifiques » inaugurée par Althusser en 1967, mais dont l’« Introduction » ne sera publié que sept ans plus tard sous le titre de Philosophie et philosophie spontanée des savants (Althusser, 1974), bien après celle de deux « cours » de cette série : Le concept de modèle d’A. Badiou (1969) et Sur l’histoire des sciences de M. Fichant et M. Pêcheux (1969/1971). D’autre part le confronter à la série des travaux de P. Raymond, qui fut l’élève d’Althusser, et dont le premier ouvrage, Le passage au matérialisme (1973), a paru dans la série « Analyses » de la collection « Théorie » aux éditions Maspéro. Ainsi que le précise P. Raymond (1997, 167), ce fut Althusser qui lui « offrit » une collection chez Maspéro, « Algorithme », dans laquelle il publiera ensuite plusieurs de ses travaux, en particulier sur l’histoire des mathématiques L’histoire et les sciences (Raymond, 1975/1978). Dans son entretien avec A. Wald Lasowski, A. Tosel, qui fut le condisciple de P. Raymond à l’ENS, souligne le fait que ses travaux « ont servi de catalyseur pour la pensée du deuxième Althusser qui a une dette à son égard³⁹  » (Wald Lasowski, 2016, 329). 

 

À l’issue de ces quelques réflexions, l’althussérisme pourrait apparaître, par le caractère proliférant de sa réflexion, qui s’inclut aussi comme son propre objet de réflexion, tel un rhizome ou tel un « jardin aux sentiers qui bifurquent ». J’estime pour ma part, que cette dimension rhizomique n’est pas rédhibitoire mais le signe concret de sa vivacité. Assurément, elle reconduit au fait que Althusser et ses co-élaborateurs ont constitué un véritable « collectif de pensée », autrement dit une collectivité vivante, qui renouvelle la connaissance, élargit le regard et donne « un sens nouveau à ce qui est déjà connu » (Fleck, 2005, 73). C’est aussi en ce sens que « l’althussérisme éducatif », me paraît être toujours vivace aujourd’hui, quand bien même l’époque qui l’a vu émerger et se constituer n’est plus tout à fait la même que la nôtre aujourd’hui. C’est le signe que l’éducation n’est pas une île mais une intersection cardinale en toute société humaine, qu’elle est un champ multilatéral et l’objet d’une nécessaire et irréductible pluralité d’approches, lesquelles ne peuvent pas seulement être techniques mais scientifiques et donc aussi philosophiques. 

 

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Notes

[←1 ] 

. Quoiqu’il l’écrivît dans un autre contexte historique, lequel, au moment où moi-même j’écris (octobre 2025), peut (nous) apparaître comme « étrangement familier » – au sens de l’unheimlich chez Freud –, c’est précisément ce sur quoi insiste Ernst Bloch dans Héritage de ce temps (1935), y évoquant notamment « la non-contemporanéité et le devoir de la rendre dialectique » (Bloch, 2017, 82 sqq.). Pour le dire de manière schématique nous ne sommes jamais complètement – au sens d’exactement – contemporains de notre époque, de notre présent et peut-être aussi de notre passé. 

[←2 ] 

. Tosel, 1974, 1040 ; je souligne. Dix ans plus tard, dans l’introduction à son recueil de textes Praxis, qui se présente aussi comme un bilan personnel de l’engagement politique communiste et théorique dans le marxisme des jeunes intellectuels à la fin des années 1960, A. Tosel souligne que « l’incontestable renouveau théorique du marxisme dû à Louis Althusser ne fut pas articulé à une réelle élaboration politique. » Son « radicalisme théorique » se liait en effet « à une exigence de radicalisme politique, à la recherche d’une rupture interne aux pratiques du PCF. » (Tosel, 1984, 23) Un peu plus loin, il ajoute : « assurément certaines analyses venues de l’althussérisme obligèrent à s’intéresser aux formes modernes de contrôle social » avec « la thématique des appareils idéologiques d’État, dont Baudelot et Establet ont fait fructifier la théorie dans l’analyse concrète du système scolaire français, démonté comme agent de la reproduction de la division sociale en classes ». Sur le plan politique en revanche, « rien ne fut fait pour aborder le problème de la transformation socialiste in concreto », jugeant ainsi avec sévérité, que « l’obsession de la question de la violence – la lutte antiparlementaire, l’incapacité à évaluer en termes contradictoires l’idéologie juridico-politique » ont « lourdement pesé[es] pour faire des interventions politiques de l’althussérisme des rappels à l’ordre dogmatiques qui prenaient à contre-pied la recherche du PCF d’une stratégie du socialisme à la française. » (ibid.) 

[←3 ] 

. Voir aussi Althusser, 1997, 299-348 : « Notes sur la philosophie (1967-1968) ». 

[←4 ] 

. Voir Althusser, 1993, 111-171 : « Trois notes sur la théorie des discours (1966) ». 

[←5 ] 

. Voir Matheron, 2012, et Serre, 2024, 12 : « un dimanche par mois [dit C. Baudelot], on se réunissait à la salle des Actes de l’École normale [supérieure de la rue d’Ulm à Paris] pour refaire le monde, l’ambition était extraordinaire, il fallait complètement repenser toute la société, c’était juste avant 1968. Il y avait déjà tout un ensemble de graines qui étaient sur le point de mûrir. Le problème c’était : qu’est-ce qu’on fait pour changer l’avenir ? On avait décidé de faire une collection et on s’est divisé le travail. Chacun avait son thème et avec [R.] Establet, on a hérité des problèmes de l’école. C’est comme ça qu’est née L’école capitaliste [en France], on a travaillé dans ce cadre-là. » Voir Riondet, 2025, 116 sqq. 

[←6 ] 

. C’est une conjecture que je tisse à la lecture du travail de X. Riondet et qui me semble par ailleurs attestée par ce que dit P. Macherey dans son entretien avec Y. Sato et (apud Balibar et al., 2025, 515-527) ainsi que par certains de ses travaux auxquels il renvoie, par exemple, « À l’école des normes » (Macherey, 2022). 

[←7 ] 

. Il s’agit des ouvrages de C. Baudelot et R. Establet, L’école capitaliste en France (1971) – dans lequel un « avertissement » liminaire précise : « ont participé à la rédaction de ce volume, Étienne Balibar, Renée Balibar [la mère du précédent], Pierre Macherey et Michel Tort » – et de M. Tort, Le Quotient intellectuel (1974), qui indique en liminaire que « Christian Baudelot et Roger Establet ont participé à la préparation de ce texte ». Soulignons enfin que ces deux ouvrages n’ont pas été publiés dans la collection « Théorie » dirigée par Althusser aux éditions Maspéro, mais dans la collection « Cahiers libres », certainement l’une des plus emblématiques de l’éditeur puisqu’elle a été fondée en même temps que les éditions furent créées, en 1959. 

[←8 ] 

. En liminaire de l’édition de cet ouvrage, il est ainsi précisé : « Cette étude reprend les conclusions d’un travail collectif auquel ont pris part : Étienne Balibar, Renée Balibar, Christian Baudelot, Yves Duroux, Roger Establet, Hélène Legotien [la compagne de L. Althusser], Pierre Macherey, Nicos Poulantzas et Michel Tort. » Sans possibilité d’en rendre compte ici, faute de temps notamment, je renvoie à la préface de l’éditeur scientifique du volume, Y. Sato, et surtout aux entretiens menés avec quatre des auteurs du texte (É. Balibar, C. Baudelot, R. Establet et P. Macherey) qui figurent à la fin de cet ouvrage, et plus particulièrement encore ceux avec P. Macherey et avec É. Balibar qui sont, chronologiquement, les plus récents. 

[←9 ] 

. En liminaire de l’édition de cet ouvrage, il est ainsi précisé : « Cette étude reprend les conclusions d’un travail collectif auquel ont pris part : Étienne Balibar, Renée Balibar, Christian Baudelot, Yves Duroux, Roger Establet, Hélène Legotien [la compagne de L. Althusser], Pierre Macherey, Nicos Poulantzas et Michel Tort. » 

[←10 ] 

. Voir notamment Vincent, 1980, 1994 et 2008. À ce propos, voir aussi l’ouvrage collectif édité par O. Maulini et C. Montandon (2005) et celui sous la direction de J.-Y. Séguy (2018). 

[←11 ] 

. Voir Balibar et Macherey, 1974a, 22 sqq. et 1974 b, 26. Il s’agit de deux présentations d’ouvrages de R. Balibar (en collaboration avec d’autres auteurs), qui ont été publiés dans la série « Langues et littérature » de la collection « Analyse » fondée par Althusser chez Hachette, collection dans laquelle il fera ensuite paraître, à la fin de l’année 1974, ses fameux Éléments d’autocritique. 

[←12 ] 

. Voir Vincent, 1980, 60 sqq. ; ch. III « Pédagogie et politique », § 31 sqq. pour la version numérique de l’ouvrage : https://books.openedition.org/pul/30098 (consulté le 5 octobre 2025). 

[←13 ] 

. Que l’on traduirait mieux et plus exactement sans doute, par « psychologie de la figure » (Gestaltpsychologie), en particulier pour éviter la confusion avec la notion de Bildung qui renvoie plus nettement à l’idée de formation, au sens dialectique et dynamique du terme. 

[←14 ] 

. Vincent, 2012a, 113. Un peu plus loin il ajoute, que, très attaché à la pensée de Merleau-Ponty – lequel « s’était présenté lui-même comme continuateur de la théorie de la forme et pas seulement comme phénoménologue » –, il lui a également emprunté « sa conception du social ou plus exactement de la socialisation (ibid., 115 ; voir aussi, 119 et Vincent 2012b). 

[←15 ] 

. « C’est ainsi, ajoute M. Godelier, que [Marx] parle parfois [dans le livre 1 du Capital] d’“ökonomischer Bildungsprozess der Gesellschaft” : procès de formation économique de la société » (ibid.). 

[←16 ] 

. Signalons que l’on en trouve aussi des résonances dans certains écrits du psychologue russe L. S. Vygotski, en particulier dans son Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (2014, 172 et 220). 

[←17 ] 

. Ibid. « Il faut ajouter, précise M. Godelier, que le mot Form, dans le vocabulaire philosophique du début du xixe siècle, chez Hegel par exemple, est employé comme équivalent de Struktur. » (ibid.) 

[←18 ] 

. Ibid., 80. Sur cette question, voir aussi l’étude de G. Labica (1971). Je rappelle également que, dans un exposé présenté au séminaire de J. Hyppolite à l’ENS de la rue d’Ulm en février 1968, « Sur le rapport de Marx à Hegel », Althusser formule la thèse selon laquelle « Marx a fondé une science nouvelle, la science de l’histoire des formations sociales, ou science de l’histoire. » (Althusser, 1982, 52) 

[←19 ] 

. Voir Althusser, 1970 qui, dans une note liminaire à l’occasion de la republication de son texte dans son recueil Positions (Althusser, 1976, 67, n. 1), précise qu’il s’agit d’un article « composé de fragments d’une étude à l’origine plus étendue ». Celle-ci, demeurée inédite de son vivant, a été publiée en 1995 sous le titre Sur la reproduction et a été rééditée en 2011 avec une préface supplémentaire d’É. Balibar qui fournit des précisions sur la genèse de ce texte, en évoquant incidemment le travail du « groupe Écoles » et en proposant un commentaire général de ce texte. 

[←20 ] 

. Pour ce qui concerne l’interpellation, je mentionnerai, entre autres travaux, La vie psychique du pouvoir de la philosophe américaine J. Butler (2002) et De l’interpellation du linguiste et angliciste français J.-J. Lecercle (2019). Sur la notion d’« appareil », voir l’ouvrage de R. Fossaert, La Société : les appareils (1978), l’article que lui consacre É. Balibar (1985), auquel je joins celui qu’Y. Vargas (1985) consacre à l’École. Voir aussi les développements d’É. Balibar et de P. Macherey (1974 b) et bien sûr l’ouvrage récemment publié du « groupe Écoles » (Balibar et al., 2025). 

[←21 ] 

. Évoquant la lecture althussérienne de Gramsci dans Lire « Le Capital », qui a en effet constitué l’introduction de sa pensée en France, A. Tosel dit qu’il s’est agi d’une « introduction-dénégation ». Il écrit : « il convient de mesurer l’importance de cette introduction, qui est vraiment surprenante : cette révélation s’accompagne en effet immédiatement d’une opération de savante dénégation. » (Tosel, 2022, 321) Sur ce point voir aussi l’étude de Jean Robelin (1992) et plus largement l’entretien d’É. Balibar avec F. Frosini et V. Morfino (2016) ainsi que l’article de V. Morfino (2015). Ce déni-reconnaissance que l’on peut figurer comme « un chiasme et un entrelacs » pour ici emprunter à Merleau-Ponty, doit bien entendu être pensé de manière dialectique, y compris au sens que lui donne ce dernier. Sur ce point, voir Dupond, 2008, 20-25 et 53-55. 

[←22 ] 

. Pour Gramsci en effet, il s’agit d’une « activité » profondément politique qui relève d’un rapport de forces ainsi qu’il l’explicite dès le premier de ses Quaderni del carcere : « Une classe est dominante sous deux modes, c’est-à-dire “dirigeante” et “dominante”. Elle est dirigeante des classes alliées et dominante des classes adverses. Ainsi, une classe qui devient dominante avant même d’arriver au pouvoir peut être “dirigeante” (et doit l’être) : lorsqu’elle est au pouvoir, elle devient dominante, mais continue aussi à être “dirigeante”. » (Quaderno, 1, § 44 ; Gramsci, 1975, t. 1, 41) 

[←23 ] 

. « Prochain ? Non, tu es proche. Je te plains comme moi-même. » (Yourcenar, 1974, 136) 

[←24 ] 

. Voir Althusser, 1993/1996a 

[←25 ] 

. Elles sont notamment consignées dans le douzième de ses Quaderni del carcere « Remarques et notes éparses en vue d’un groupe d’essais sur l’histoire des intellectuels et de la culture en Italie » (Gramsci, 1975, t. 3, 1511-1551). Il faut à cet égard signaler que ce texte fut l’un des premiers issus de ses « cahiers de prison » à avoir été traduit en français, dès 1955, qu’il le sera à nouveau en 1972 et même une troisième fois en 1978, mais qu’il ne figure pas dans la première anthologie des textes de Gramsci en français qui a été publiée en 1959. Pour de plus amples développements sur ce point, je me permets de renvoyer à ma préface – « Le fil de Gramsci » – du recueil de textes sur Gramsci d’A. Tosel (2022, 19-20). 

[←26 ] 

. Il faut regretter le peu de travaux en français sur ce point, pour lequel je renvoie au travail fondateur et inégalé de M. A. Manacorda (1970). 

[←27 ] 

. Gramsci n’explicite pas ses références. On sait que, parmi les ouvrages dont il pouvait disposer en prison, figure notamment l’ouvrage d’A. Ferrière, L’École active (Genève, Éd. Forum, 1922, 2 vol.) qu’il n’a toutefois jamais mentionné dans ses écrits carcéraux. Quant au nom de J. Dewey, il n’apparaît qu’une seule fois, et de manière fugitive (voir Quaderno 4, § 76 ; Gramsci, 1975, t. 1, 515-516). Sur les « questions scolaires, voir aussi Quaderno 9, § 119 (Gramsci, 1975, t. 2, 1183-1185). 

[←28 ] 

. Althusser et Sève, 2018, 171, lettre du 13 mars 1969. Pour les travaux de L. Sève sur la question de la personnalité, voir Sève, 1969, 1987 et 2015. 

[←29 ] 

. Voir sa fameuse conférence de 1956, « Qu’est-ce que la psychologie ? » (Canguilhem, 1994, 365-381) Publiée une première fois dans la Revue de métaphysique et de morale en 1958, cette conférence a surtout été republiée dans le no 2 des Cahiers pour l’analyse, la revue des normaliens en philosophie de l’ENS (Ulm) en 1966. Voir aussi Althusser, 1996b. 

[←30 ] 

. Voir Verret, 2005, a limine, qui écrit y avoir adhéré en 1944, ainsi que Verret, 2019, 65-114. Sur son parcours, voir Baudelot, 2018 ainsi que Silvi, 2011, 12. 

[←31 ] 

. L’article d’Althusser a été republié dans le no 164 (mars 1965) de La Nouvelle critique assorti d’une « Note complémentaire Sur l’“humanisme réel” », textes qui seront tous deux repris dans Pour Marx en 1965. À propos de ce débat, je fais l’hypothèse que M. Verret en a peut-être été, sinon l’un des initiateurs, au moins l’un de ses promoteurs, au regard, notamment, de ses articles publiés dans La Nouvelle critique et de son ouvrage, Les marxistes et la religion dont une première édition a paru en 1961 et une troisième révisée augmentée en 1965. 

[←32 ] 

. Voir Verret, 1968 ; 2009, 9-56. Je signale que le numéro dans lequel a été publié cet article dont la diffusion a été décalée au mois de juillet, s’ouvre par une note de conjoncture de la rédaction de La Pensée, intitulée « Mai-juin 1968 » datée du 16 juin 1968. 

[←33 ] 

. Pour une explicitation de la « grille théorique de l’enquête, voir Verret, 1975, t. 1, 28-33 et pour l’enquête proprement dite, voir l’ensemble du t. 2. Voir aussi son introduction générale « Épistémologie du temps » (Ibid., t. 1, 1-28). 

[←34 ] 

. Je fais ici référence au concept de Vanishing Mediator forgé par F. Jameson (1973). 

[←35 ] 

. Je signale incidemment que la célèbre lettre d’Althusser à M.-A. Macciocchi sur les « événements » de Mai 68 (Althusser, 2024) est datée du même jour. 

[←36 ] 

. De manière concourante et apparemment fortuite, F. Halbwachs (1975) a également thématisé cette question sans toutefois employer l’expression de « transposition didactique ». 

[←37 ] 

. Ce thème est clairement un héritage althussérien. À ce propos, voir ce que dit M. Verret dans ses entretiens (Silvi, 2011, 12 ; Bessin et Madec, 2005, 127). 

[←38 ] 

. Il cite ici Althusser, 1992/1959, 16. 

[←39 ] 

 Voir également l’étude de P. Raymond, « Le matérialisme d’Althusser » (1997, 167-179). 

[←40 ] 

. Il s’agit d’un recueil d’une sélection d’articles d’Althusser publiés dans La Pensée entre 1961 et 1975.